Una investigación de prácticas y herramientas que permitieron el cuidado mediado por tecnologías en una preparatoria en línea

Visión internacional

Una investigación de prácticas y herramientas que permitieron
el cuidado mediado por tecnologías en una preparatoria en línea

Andrea Velasquez
Charles R. Graham
Richard E. West

Brigham Young University, EUA.

Resumen

La ética del cuidado ha sido una parte importante del diálogo relacionado con el aprendizaje en entornos de aprendizaje K-12 tradicionales, especialmente porque las relaciones afectivas y la pedagogía del cuidado han demostrado ser particularmente importantes para los estudiantes adolescentes. Debido a que el aprendizaje en línea se ha vuelto cada vez más popular, existen preocupaciones acerca de la percepción de la naturaleza impersonal de los medios en línea, y cómo esto podría afectar particularmente a los estudiantes adolescentes. En este trabajo se examinan las opciones de tecnología cuando se experimentan interacciones de cuidado en el contexto escolar en línea de la Academia Mountain Heights. Los resultados sugieren que las decisiones de las profesoras con respecto al uso de tecnología son una parte integral en la creación de relaciones de cuidado; la ética del cuidado es un modelo esencial en la comprensión de la comunicación de las interacciones de cuidado en el entorno en línea.

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Introducción

El cuidado ha sido reconocido como un concepto cada vez más importante en contextos K-12 (Banks, 2009; Ferreira, Smith, y Bosworth, 2002; Goldstein, 1998, 2002; Lewis, et al., in press; Tosolt, 2010). Investigadores y profesionales han reconocido que el cuidado del profesor es imprescindible porque la educación es predominantemente un esfuerzo moral (Goodlad, 1984, 1990; Goodlad, Soder, y Sirotnik, 1990; Noddings, 1984). En estudios experimentales, se ha encontrado que el cuidado incrementa la motivación y retención del estudiante (Frymier y Thompson, 1992; McArthur, 2005), así como el afecto del estudiante por el curso y por el instructor (Teven, 2007; Wilson, 2006). El cuidado también ha demostrado disminuir el comportamiento disruptivo (Hasenauer y Herrmann, 1996; Lindmark, Marshall, Riley, y Strey, 1996) e incrementar los resultados del aprendizaje (Baker, et al., 1997; Lewis, et al., in press; Shann, 1999; Valenzuela, 1999). Por otra parte, en estudios que han examinado las perspectivas de los estudiantes, los factores relacionados con la relación profesor-estudiante ocupan un lugar de mayor importancia para los estudiantes que la capacidad misma de los profesores (Baker, et al. 1997; Pomeroy, 1999; Wallace, 1996).

Se ha identificado el cuidado como un componente integral del desarrollo, la motivación y el aprendizaje del niño (Baker, Terry, Bridger, y Winsor, 1997; Wentzel, 1997). Goodenow (1993), por ejemplo, encontró que los estudiantes experimentan cambios cognitivos que conducen a un aumento de la necesidad de relaciones de cuidado profesor-estudiante. Pomeroy (1999) reveló que en los centros educativos, los adolescentes tienen la necesidad de ser cuidados de una manera distinta a la presentada en la relación de cuidado entre padres e hijos. En particular, los alumnos en este estudio reconocieron el diálogo como un factor central que conduce a la percepción de un profesor que cuida. Sin embargo, los estudiantes han reportado percibir una disminución en la calidad de la relación profesor-estudiante al ingresar a la escuela secundaria (Feldlaufer, Midgley, y Eccles, 1988; Hirsch y Rapkin, 1987).

Picciano y Seaman (2007) argumentaron que el cuidado es particularmente importante en el contexto en línea, ya que la demanda de la educación K-12 en línea ha aumentado radicalmente en los últimos años. Conceptualmente, la necesidad de examinar el cuidado en la literatura sobre tecnologías de la información y la comunicación ha sido reconocida (Damarin, 1994; Delacruz, 2009; Gleaves y Walker, 2006). Ha habido algunos estudios empíricos relacionados con el cuidado en el contexto en línea (Bulmer y Rodd, 2005; Goldstein y Freedman, 2003), pero gran parte de la investigación sobre educación temprana a distancia se centró en comprender la interacción estudiante-contenido y cuestiones de autonomía en lugar de la naturaleza de la relación estudiante-instructor. Además, la literatura más reciente ha descrito las interacciones estudiante-instructor como “presencia del profesor” en la comunidad del marco de investigación (Anderson, Rourke, Archer, y Garrison, 2001) o como “presencia social” en otras investigaciones (Richardson y Swan, 2003), así como “inmediatez del instructor” (Arbaugh, 2001) en lugar de construir sobre la literatura del cuidado.

Revisión de la literatura

Gran parte de la investigación sobre educación a distancia se ha centrado en la estructura y el número de interacciones entre instructores y estudiantes, así como la capacidad de utilizar comportamientos verbales y no verbales para reducir la distancia psicológica entre las personas dentro de un entorno en línea. Si bien estos puntos de vista son importantes, creemos que un enfoque centrado en el cuidado (Gilligan, 1982; Noddings, 1984) añade una perspectiva más relacional a las interacciones en línea que puede ser útil en la comprensión de cómo los estudiantes se sienten cuidados en línea. En esta sección, comenzamos por revisar los enfoques tradicionales de la investigación del aprendizaje en línea incluyendo ideas relacionadas con las interacciones en línea, en particular la distancia psicológica o transaccional entre los estudiantes y los instructores. A continuación, revisamos la investigación relacionada con la presencia del instructor y la inmediatez, antes de explorar cómo un enfoque centrado en el cuidado para la comprensión de las relaciones en línea podría ayudar a construir sobre estas bases.

Teoría de la distancia transaccional

La distancia transaccional se refiere a “una brecha psicológica y un desfase de comunicación, un espacio de malentendidos potenciales entre lo que percibe el instructor y lo que percibe el estudiante” (Moore, 1993, p. 22). El foco de gran parte de la investigación sobre educación a distancia construida sobre la obra de Moore considera las “transacciones” que se producen en los entornos de aprendizaje. Su teoría de la distancia transaccional establece que la distancia transaccional disminuye cuando aumenta el diálogo (la comunicación entre estudiante y profesor) y disminuye la estructura del curso (los objetivos de aprendizaje, actividades y evaluaciones) (Moore, 1993). La teoría de Moore también afirma que la autonomía del estudiante, o el grado en que el estudiante es auto-dirigido en el aprendizaje, aumenta con una mayor distancia transaccional (Moore y Kearsley, 1996). Por lo tanto, los profesores tienen la responsabilidad de determinar la estructura adecuada y el grado de diálogo en un curso basándose en las necesidades y la autonomía de los estudiantes (Moore, 1993; Moore y Kearsley, 1996).

Presencia e inmediatez

Sobre la base de las teorías de la distancia transaccional de Moore, se han llevado a cabo investigaciones sobre cómo la presencia social y la inmediatez podrían describir las interacciones profesor-estudiante, tanto en línea como en contextos presenciales de primera vez (Anderson, et al, 2001;. Mehrabian, 1971), en particular con la comunidad del marco de investigación (Garrison, Anderson, y Archer, 2000).

Presencia

La comunidad de indagación (Col) distingue tres elementos interdependientes-sociales, cognitivos y presencia del profesor (Garrison, Anderson, y Archer, 2000). La presencia social se relaciona con las interacciones interpersonales y la comunicación, y reconoce el papel del profesor y del estudiante en la creación de un entorno social. La presencia cognitiva se refiere al diálogo que permite la construcción del significado, mientras que la presencia del profesor se refiere a cómo un instructor facilita los resultados del aprendizaje. Por otra parte, la presencia del profesor se ha dividido en tres categorías: diseño y organización, facilitación del discurso e instrucción directa (Anderson, et al, 2001). Las investigaciones indican una correlación entre la presencia del profesor y la satisfacción de los estudiantes y el desempeño (Bangert, 2008; Picciano, 2002; Shea, Pickett, y Pelz, 2003). Estos elementos de presencia han sido identificados como indicadores de la calidad de la enseñanza en línea (Shea, Vickers, y Hayes, 2010).

Inmediatez

El elemento de la presencia social en el marco Col incluye la inmediatez del profesor, comportamientos verbales y no verbales que reducen la distancia psicológica y física entre los individuos (Mehrabian, 1971; Andersen, 1979). El contexto en línea se ha centrado principalmente en examinar los comportamientos verbales inmediatos tales como el uso del sinceramiento, el uso del humor, la iniciación de la discusión, el ofrecimiento de elogios, la comunicación de la atención, y el dirigirse a los estudiantes de forma personal (O’Sullivan, Hunt, y Lippert, de 2004). Las investigaciones indican que la inmediatez del profesor se obtiene más fácilmente a través de las interacciones en línea simultáneas (Pelowski, Frissell, Cabral, y Yu, 2005; Schwier y Balbar, 2002) y que el aumento de la inmediatez del profesor se relaciona con el aumento de resultados y respuestas de los estudiantes (Arbaugh, 2001; Baker , 2004; McAlister, 2001).

Un enfoque centrado en el cuidado

Aunque gran parte de la investigación sobre educación a distancia se ha centrado en modelos como estos que hacen hincapié en las transacciones o interacciones, la investigación en el área del “cuidado” se ha centrado en el aspecto relacional de la interacción profesor-estudiante. Quizá la teoría más importante en las pedagogías del cuidado es la teoría de la ética del cuidado de Noddings, que tiene el potencial de ayudar a los profesores en línea (y cara a cara) a comprender mejor y fomentar las relaciones entre profesores y estudiantes.

La teoría de la ética del cuidado de Noddings

En el campo de la filosofía, Noddings (1984) introdujo un enfoque a la ética centrada en el cuidado que revolucionó el discurso sobre las teorías morales y el desarrollo. Noddings (1984) estableció que el cuidado requiere que la persona que cuida (el profesor) se involucre o se vuelva receptivo de la persona bajo cuidado con el fin de entenderle. Quien cuida, entonces experimenta el desplazamiento motivacional, o una energía que conduce a la ejecución de acciones que mejoren a la persona bajo cuidado y aseguren su progreso. La persona bajo cuidado también contribuye al cuidado a través de la reciprocidad, reconociendo los actos de cuidado al reaccionar a ellos (Noddings, 1984).

Contribuciones a la enseñanza en línea

Aunque los estudios de investigación sobre la presencia social en línea y la inmediatez son útiles para la comprensión del proceso de aprendizaje, el modelo de cuidado tiene el potencial de enriquecer la investigación sobre las interacciones entre profesores y estudiantes, ya que su enfoque no es sobre los comportamientos prescriptivos, sino acerca de la comprensión y el fortalecimiento de la relación profesor-estudiante. En el modelo de cuidado, la atención garantiza más que la presencia, lo que requiere acciones de los profesores que son un producto de la receptividad de éstos a las necesidades de los estudiantes. Las acciones y comportamientos no son la principal preocupación, y el cuidado no puede llevarse a la práctica en una lista obligatoria de acciones o comportamientos (Noddings, 1984). Más bien, el involucramiento en el estudiante que se caracteriza por la receptividad –llegar a un conocimiento– es de importancia primordial. La etapa del involucramiento proporciona las razones y la dirección necesarias para la acción siguiente. En la ética de la teoría del cuidado, las acciones son un derivado del diálogo receptivo y la observación que condujo a un profesor a comprender profundamente a un estudiante. Por lo tanto, el cuidado justifica una interacción completa entre el estudiante y el profesor, incluidas las consideraciones de las reacciones de los estudiantes a las acciones del profesor (reciprocidad).

El propósito del presente estudio es explorar las relaciones del cuidado que puedan surgir en los entornos en línea y qué opciones tecnológicas facilitaron un acercamiento de cuidado a la enseñanza y el aprendizaje. La investigación reportó haber utilizado un análisis fenomenológico interpretativo (IPA) para responder a estas preguntas: ¿qué formas de comunicación utilizan los estudiantes y profesores para informar sobre el cuidado en el contexto mediado por la tecnología de una preparatoria abierta y en línea?, ¿qué razones tienen para el uso de dichas formas? y, ¿qué tan efectivas se perciben estas tecnologías para fomentar el cuidado? El IPA es adecuado para este estudio, ya que considera el cuidado a través del examen de la experiencia de los participantes en lugar de abstracciones o teorías (Reid, Flores, y Larkin, 2005).

Metodología

Contexto

Este estudio se realizó en la Academia Mountain Heights (MHA, anteriormente la Preparatoria Abierta de Utah) porque es una preparatoria en línea, donde los profesores se esfuerzan por maximizar el tiempo que dedican al trabajo uno-a-uno con cada estudiante. Los profesores difunden contenidos en línea y utilizan alternativamente el tiempo ahorrado para atender a las necesidades individuales de los estudiantes. El sistema de gestión de aprendizaje basado en datos de la MHA permite conexiones uno a uno para el desarrollo con base en el rendimiento al día de los estudiantes. Otra cualidad única de este entorno en línea es su objetivo de fomentar la colaboración entre profesores, estudiantes y padres de familia. Este énfasis en el uso de datos para guiar decisiones acerca de las interacciones en línea, y el foco en la colaboración entre profesores, estudiantes y padres de familia, es un aspecto único del entorno de la MHA, y surgió en las entrevistas como algo que los participantes consideraron que mejora la relación del cuidado. El diseño y la implementación de estas cualidades, entre otras cosas, ha hecho a la MHA acreedora de varios premios, incluyendo una medalla de oro en la competencia de Mejores Prácticas de la Asociación de Educación a Distancia de los Estados Unidos (2012) y el Premio Lo Mejor del Estado (2012) a la mejor escuela particular subvencionada en Utah.

Recopilación de datos

Los participantes fueron dos profesoras de la MHA, dos estudiantes mujeres y dos estudiantes varones. Ambas profesoras fueron seleccionadas por la administración de la MHA como ejemplos de un alto nivel de cuidado. Elegimos este tipo de muestreo intencional con el fin de hacer un estudio de caso de cómo las tecnologías pueden apoyar pedagogías del cuidado con profesores inclinados hacia este enfoque. Cada profesora participante creó una lista de cinco estudiantes mujeres y cinco hombres de la MHA de su clase en general. Crearon estas listas de estudiantes con los que creían que compartían la relación de cuidado de mayor calidad. Todos los estudiantes participantes eran de raza caucásica, con edades de entre 12 a 18 años.

Empleamos una serie de entrevistas temáticas semiestructuradas de tres etapas (Schuman, 1982) para permitir a los participantes compartir su experiencia a profundidad. La primera entrevista preguntó sobre los antecedentes de los participantes y la experiencia previa en el entorno en línea y al mismo tiempo con el objetivo de comprender cómo se han involucrado los profesores en las experiencias de aprendizaje de los estudiantes en general. La segunda entrevista se centró en la comprensión de la experiencia del cuidado y las elecciones tecnológicas hechas para apoyar las interacciones del cuidado. La tercera entrevista dio seguimiento a cualquier tema que necesitara mayor profundidad. Las preguntas fueron abiertas y diseñadas para alentar a los participantes a compartir sus experiencias abiertamente.

Análisis

Las transcripciones de las entrevistas fueron analizadas utilizando los principios del análisis fenomenológico interpretativo (IPA, Smith, et al., 2009). Cada transcripción fue cuidadosamente leída y revisada varias veces. La autora principal leyó las transcripciones por primera vez sin hacer anotaciones y luego una segunda vez incluyendo anotaciones al margen. Después de hacer las anotaciones iniciales, la autora principal codificó cada transcripción, independiente de otras entrevistas, identificando nuevos temas conforme surgían. La codificación fue influenciada por la teoría de la pedagogía del cuidado de Nodding, a pesar de mantener apertura a otras ideas que parecían relevantes al tema general del cuidado mediado por tecnologías en este contexto. Después de leer la lista de temas emergentes de todas las entrevistas, se creó una mesa con grupos de temas organizados en categorías más amplias para cada entrevista. Después de examinar cuidadosamente los temas de cada entrevista, se determinaron conexiones a través de las entrevistas, y se creó otra mesa con una lista de temas de orden superior y temas subordinados a través de entrevistas con citas directas. A continuación, cada entrevista fue revisada por última vez para confirmar que las experiencias compartidas fueron precisas en la selección de citas e interpretaciones de los datos.

Las notas de campo y un diario reflexivo documentaron los controles de subjetividad y otras actividades de investigación. Se realizaron controles por parte de los miembros, antes y después del análisis de datos, para preservar la exactitud de las respuestas de los participantes. Los informes entre colegas fueron útiles en el desarrollo del protocolo de la entrevista, así como en la revisión de los métodos de recolección y análisis de datos. Se buscó la triangulación entre las fuentes para fortalecer la evidencia de los temas. Un análisis de casos negativos indicó que los temas que surgieron fueron un fiel reflejo de los datos recogidos (Lincoln y Guba, 1985).

Hallazgos

Este estudio describe cómo los profesores y estudiantes de una preparatoria particular subvencionada en línea experimentaron y facilitaron el cuidado, buscando sobre todo la forma en que fomentaron las relaciones y sus preferencias tecnológicas para hacerlo. Nos referimos al cuidado que se da en el contexto en línea como el cuidado mediado por tecnologías (TMC).

Conociendo al estudiante

En este estudio, las profesoras comenzaron interacciones de cuidado comenzando por tratar de comprender a los estudiantes y sus necesidades. Las profesoras participantes explicaron que el proceso de “conocer” va más allá de sólo “estar allí.” Las profesoras llegaron a conocer a los estudiantes en línea a través del involucramiento en el diálogo continuo, facilitando las experiencias compartidas y manteniendo una observación vigilante para obtener una comprensión de la perspectiva del estudiante.

Diálogo continuo

En la MHA, las profesoras se involucraron en el diálogo para conocer mejor a los estudiantes y sus necesidades. La tecnología facilitó el diálogo mediante la promoción de la accesibilidad entre profesor y estudiante, permitiendo a las profesoras iniciar el diálogo y facilitando la prontitud y claridad en las comunicaciones. Además, este tema reveló patrones relacionados con las preferencias del profesor y el estudiante. Las profesoras explicaron la importancia de conocer y utilizar las herramientas que los estudiantes prefieren con el fin de apoyar el desarrollo de una relación de cuidado.

Accesibilidad profesor-estudiante

Ambas profesoras de la MHA prefieren tecnologías que aumentan la accesibilidad entre el profesor y el estudiante. La Profesora 2 explicó el proceso diario de permitir que sus estudiantes supieran que ella estaba disponible y receptiva. Cuando comenzó a trabajar en su computadora, encendió todas sus herramientas tecnológicas y mostró su estado como “en línea” o “disponible”, lo que luego comunicó a sus estudiantes a través de un correo electrónico para toda la clase. Luego, comenzó a contactar a los estudiantes individualmente a través de Skype, Google Chat, correo electrónico o teléfono. Durante estas interacciones permaneció atenta a Twitter y otras herramientas que le daban información sobre el estado y las necesidades de los estudiantes.

La Profesora 1 reconoció el papel fundamental de la tecnología en proporcionar a los estudiantes el acceso a la profesora:

No podía ni siquiera imaginar regresar a la enseñanza en un salón presencial sin tener toda esta tecnología para llegar a mis estudiantes. El hecho de que puedan contactarme en cualquier momento es increíble. (Profesora 1)

En lo que respecta al acceso de los estudiantes, las profesoras mencionaron que las tecnologías que indican el estado del estudiante (es decir, en línea, ausente, ocupado) –aunque no siempre precisas– fueron útiles para facilitar el diálogo. En general, los participantes indicaron una preferencia por tecnologías como Skype y Google Chat que proporcionan este acceso mientras muestran el estado de conexión de los usuarios.

Prontitud

Los participantes también mencionaron que el cuidado involucra retroalimentación y respuestas del sistema, algo con lo que la tecnología contribuyó. La Profesora 2 explicó “—Tengo hijos que me envían bastantes textos… y… me toma dos segundos responderles. El Estudiante 2 dijo “—Puedo sacar mi teléfono y… enviar un correo electrónico ahí mismo, y normalmente puedo esperar un correo de vuelta en cuestión de minutos”. Las profesoras y los estudiantes también favorecieron las tecnologías simultáneas como el chat y el video que facilitaron la ayuda en el momento preciso.

Iniciando el diálogo

Las profesoras de la MHA obtuvieron acceso a los estudiantes iniciando de manera proactiva el diálogo a través de mensajes automatizados. Aunque por lo general considerado indiferente e impersonal, las profesoras utilizaron los mensajes automatizados como oportunidades para iniciar el diálogo con los estudiantes, así como una oportunidad para equilibrar la carga de trabajo al tiempo que garantizaban una conexión con cada estudiante individualmente. Una profesora dijo:

Eso ha sido un salvavidas… ese programa realmente ha hecho que sea fácil asegurar el contacto con esos chicos… Muchas veces me responderán diciendo: “—Escuche, gracias por el correo electrónico, necesitaba ese estímulo”. Y luego eso detona otra conversación con ellos, puedo decir: “—Bien, grandioso. ¿Cómo te va? ¿Te puedo ayudar en algo?” Es otra manera de abrir esa puerta de comunicación (Profesora 2).

Las profesoras de la MHA personalizaron los mensajes al garantizar que el nombre del estudiante estuviera en cada correo electrónico y enfocándose de manera precisa a las necesidades académicas del estudiante. La Profesora1 explicó que los mensajes automatizados ayudaron a las profesoras a cuidar a las poblaciones de estudiantes que fácilmente pueden ser olvidadas en línea, incluyendo a los estudiantes con alto rendimiento.

Experiencia compartida

En la MHA, las profesoras demostraron receptividad hacia los estudiantes al lograr una perspectiva estudiante-profesor compartida. Las profesoras tomaron decisiones tecnológicas que permitieron al profesor y al estudiante trabajar juntos, compartir un espacio de trabajo, y llegar a un entendimiento conjunto del problema. Una profesora explicó que el contexto en línea le permitió proporcionar retroalimentación inmediata que se sentía como una colaboración profesor-estudiante. Ella explicó:

Menciono el tema y trabajamos en ello juntos dentro de un documento de Google, así que es como instantáneo. Y por eso creo que los chicos, debido a la retroalimentación inmediata, saben que te preocupas… puede ser más como una colaboración conjunta (Profesora 2).

Las profesoras valoraron la entrega instantánea de mensajes tecnológicos, ya que les ha permitido mantener las interacciones simultáneas entre profesores y estudiantes que facilitaron una comprensión profunda de las necesidades de los estudiantes. La Profesora 1 explicó:

A veces tendremos Google Docs abierto y trabajaremos en la misma tarea, pero también estaremos llamándonos unos a otros a través de Skype para poder hablar y escuchar las voces de los demás.

Al igual que en estos ejemplos con Google Docs, para la instrucción directa, los participantes favorecieron tecnologías que proporcionaron un espacio de trabajo compartido. Las profesoras utilizaron herramientas de pantalla compartida para utilizar un mismo espacio de trabajo con los estudiantes y trabajar mutuamente en las soluciones a las tareas académicas. Las características de Oneeko que facilitaron una experiencia compartida incluyen anotación y capacidades de transferencia de archivos, pantalla interactiva, integración de la cámara web, y acceso de múltiples usuarios. Las profesoras también utilizaron herramientas de Google, ya que ofrecen la facilidad de un espacio de trabajo compartido, además de funciones integradas tales como el chat y el vídeo para la comunicación. Estas herramientas proporcionan una experiencia de simultaneidad entre el profesor y el estudiante. La elección de la tecnología varía de acuerdo a las preferencias del estudiante y la naturaleza de la tarea. Los problemas que eran más urgentes, como aclarar contenido durante la instrucción directa, fueron mejor abordados a través de la simultaneidad, mientras que los problemas menos urgentes relacionados con la calificación y los criterios de asignación fueron abordados a través de tecnologías asincrónicas.

Los estudiantes valoraron cómo la tecnología ayudó a lograr una experiencia compartida con las profesoras. Un estudiante dijo:

Creo que es grandioso poder trabajar en una tarea y enviarla a mis profesoras por correo electrónico o cargarlo a Moodle y descargarlo en formato pdf… y que me respondan por correo electrónico [si] la recibían… También es útil cuando puedo trabajar en una tarea junto con mi profesora en Google docs (Estudiante 1).

Para este estudiante, los facilitadores tecnológicos que indicaban que la profesora había visto o editado su proyecto le ayudó a sentirse cuidado. Tales indicadores fomentan un sentido de la responsabilidad en los profesores y ayudaron a los estudiantes a percibir la retroalimentación como un trabajo colaborativo.

Observación vigilante

Las profesoras también aprendieron acerca de sus estudiantes a través de la observación de la actividad en línea de los estudiantes utilizando diversas herramientas. La Profesora 1 explicó lo importante que es observar la actividad en línea de cada estudiante para entender dónde conectar con los estudiantes (Skype o Google Chat, por ejemplo). La Profesora 2 explicó que observar las actualizaciones de estado de los estudiantes le permitió detectar cuando un estudiante estaba en dificultades. Ella dijo:

Creo que a través del aprendizaje en línea… es fácil identificar problemas… El otro día en el campo de estado de Skype, el chico escribió algo al grado que… hoy se sentía triste… De prisa, hice contacto por Skype y dije: “—Escucha, acabo de ver tu estado. ¿Estás bien?…” Así supo que a alguien le importaba.

Ambas profesoras acordaron que las tecnologías que permiten que los estudiantes se comuniquen abiertamente a nivel personal, otorgan una rica fuente de datos que les ayudan a conocer a los estudiantes y sus necesidades no académicas.

Otras tecnologías útiles se encontraron dentro de la infraestructura de la escuela. La MHA es única al integrar Highrise, una herramienta de manejo de relaciones con el cliente, que permite a los profesores publicar notas actualizadas en cada interacción de los estudiantes. Estas notas son accesibles a todos los profesores. La Profesora1 explicó que revisó Highrise antes de interactuar con los estudiantes, para leer notas actualizadas escritas por otros profesores acerca de las necesidades de los estudiantes. Esto le permitió interactuar con el estudiante basándose en información actualizada. Los profesores explicaron que Highrise facilitó las interacciones de cuidado al generar transparencia entre profesores en relación a las interacciones que tienen con los estudiantes.

Las profesoras también observaron lo relativo a las calificaciones y los patrones de desempeño. Los sistemas de gestión de aprendizaje, Moodle y Genius, fueron fundamentales al proporcionar a las profesoras reportes de calificaciones actualizados. La Profesora 2 explicó:

En línea puedes… saber exactamente qué chicos están reprobando… Es como poder enfocarte en ellos y… es como si hubiera una mirada adicional sobre ellos todo el tiempo. Mientras que en una escuela presencial, tienden a pasar desapercibidos… aquí, son fácilmente identificables. Los puedes ver.

Las profesoras también utilizaron sistemas de gestión de aprendizaje para identificar problemas y agendar recordatorios de seguimiento con los estudiantes. Este facilitador fue altamente valioso porque ayudó a mantener diálogo continuo con los estudiantes.

Preferencias tecnológicas

Las profesoras y los estudiantes mostraron preferencias distintas por tecnologías de comunicación al participar en interacciones de cuidado. Las profesoras utilizaron su conocimiento de preferencias de tecnología de los estudiantes para apoyar la relación profesor-estudiante y atender las necesidades de los estudiantes.

Preferencias tecnológicas de los profesores

Ambas profesoras expresaron haber conocido mejor a sus estudiantes a través de tecnologías de video. La Profesora 1 dijo:

A mí me gusta el cara a cara que ofrece Skype… Mientras más me ven, mejor, creo que establecen un vínculo conmigo. El video es muy útil para mostrarle a los estudiantes que te importan y que los conoces.

Las profesoras creyeron que las herramientas de videoconferencia les permitieron observar mejor y ser más receptivas a las pistas verbales y no verbales de los estudiantes. La Profesora 1 explicó:

Si hablas con alguno de ellos y dice: “—No, no tengo preguntas”, pero su lenguaje corporal te dice algo completamente distinto, puedo darle seguimiento y de alguna manera obtener información sobre con qué necesitan ayuda. Encuentro que tener ese tipo de conversaciones es mucho más efectivo en una videoconferencia.

Aunque las profesoras coincidieron en su preferencia por las tecnologías de video, reconocieron que la mayoría de los estudiantes prefieren utilizar el chat y tecnologías de mensajería instantánea.

Definitivamente tengo chicos este año que únicamente quieren chatear, y a veces me pregunto si de haber comenzado por llamarlos, en lugar de enviarles textos, habría sido el método de comunicación al que se habrían acostumbrado (Profesora 1).

La Profesora1 también indicó que prefería las llamadas telefónicas que los correos electrónicos y el chat porque eran más afables y simultáneas. La Profesora 2 consideró a Twitter como otra herramienta a elegir debido a la visibilidad que Twitter permite en la escuela, la fiabilidad del medio, y la velocidad instantánea. Reconoció al correo electrónico como su medio menos favorito debido a su naturaleza asincrónica. También explicó que para los estudiantes es difícil conectar inicialmente vía telefónica, pero coincidió con la Profesora1 que tienden a ceder con el tiempo.

Preferencias tecnológicas de los estudiantes

Todos los estudiantes participantes señalaron que la prontitud y la confiabilidad de las tecnologías de chat eran esenciales para ayudarlos a sentirse cuidados. Los estudiantes dijeron que preferirían utilizar el chat, sobre tecnologías de video, debido a aspectos de velocidad y confiabilidad. El Estudiante 4 expresó, refiriéndose al uso del chat: “—Aunque estés trabajando sobre una tarea, puedes rápidamente teclear una pregunta a uno de tus profesores y ellos inmediatamente responderán”. Así mismo, los estudiantes prefirieron chatear porque, como lo explicó un estudiante: “—Puedo simplemente teclear algo rápido… y así continuar trabajando sobre algo mientras espero la respuesta”. El Estudiante 1 dijo “—Google Chat ayuda si también están hablando con otro estudiante, puedo enviar un mensaje por chat para que puedan comunicarse con el estudiante y verlo cuando hayan terminado”.

Algunos estudiantes prefirieron el chat porque no se sentían cómodos conectando con los profesores a través de herramientas no textuales, como el teléfono o la videoconferencia. La Profesora 1 explicó “—Él sigue siendo muy tímido al hablar conmigo. Ni siquiera le gusta hablar por teléfono, así que… Sé que definitivamente él se siente más cómodo con Skype chat”. El estudiante 4 dijo:

No siempre me gusta el video chat, y no quiero que la gente me vea el rostro todo el tiempo. Depende del día —ríe—… como cuando acabo de levantarme de la cama, entonces no me gusta utilizar el video.

Las profesoras coincidieron en que la mayoría de los estudiantes tenían dificultades al utilizar las tecnologías de video, “hasta que nos conocen y logramos crear un vínculo”, explicó la Profesora 2. La Profesora 1 añadió que esto era similar a cómo algunos estudiantes probablemente se sentían respecto a la comunicación en persona:

Él es uno de esos chicos que te dirá lo que piensa a través de su computadora, pero nunca te lo dirá realmente de frente, eso creo. Así que el hecho de que lograra que se abriera conmigo y me hiciera preguntas sobre su ensayo y lo que necesitaba hacer y todo eso, y tener una conversación real con él a través del chat, creo que eso nunca hubiera sucedido en un salón de clases, cara a cara.

En general, los participantes sugirieron que para lograr una interacción de cuidado, los medios importaban menos que el contenido y la calidad de la interacción. Por ejemplo, los estudiantes reconocieron los atributos, la claridad de la comunicación, la accesibilidad y las actitudes afectivas de las profesoras, como de cuidado, más frecuentemente que el uso de medios de comunicación específicos. Los estudiantes dieron gran valor a las tecnologías de texto con mayor velocidad de conexión y accesibilidad, mientras que las profesoras valoraron las tecnologías que les permitieron conectar con los estudiantes con un mayor nivel de fidelidad.

Las elecciones de tecnología de las profesoras que apoyaron el cuidado

De acuerdo a las profesoras, utilizar las herramientas preferidas por los estudiantes, aseguraba un mejor diálogo. La Profesora 2 explicó “—en Skype, aunque en ocasiones recibiera una respuesta pedante, al menos estaba siendo recíproco”. Para esta profesora lograr que el estudiante interactuara era más importante que la tecnología utilizada para mediar la interacción. Ambas profesoras explicaron que estaban dispuestas a utilizar cualquier tecnología, aunque no fuera de su preferencia, para apoyar el desarrollo de la relación con el estudiante. Cuando se les preguntó acerca del rol de la tecnología en el cuidado de los estudiantes, ambas explicaron que una de sus prioridades más importantes en la MHA era investigar qué herramientas prefería cada estudiante en lo individual. La Profesora 1 explicó “—creo que darles la opción de utilizar la tecnología con la que se sienten cómodos, les muestra que me importan. La Profesora 2 explicó que llevaba una hoja de cálculo para documentar las preferencias de uso de tecnología de comunicación individual de cada estudiante.
Ambas profesoras explicaron que, en un principio, establecieron una relación de confianza en la que el estudiante se sentía seguro y dispuesto a abrirse con la profesora a través de un medio tecnológico. Más adelante ayudaron a los estudiantes a progresar utilizando tecnologías más complejas con facilidades más grandes. La Profesora 1 compartió una experienca que tuvo con una estudiante que se resistía a conectarse en línea. Ella explicó que comenzó por llamar por teléfono a la estudiante para crear una relación con ella al preguntarle sobre sus intereses generales. Una vez que la estudiante se sintió cómoda por teléfono, la profesora sugirió comenzar a utilizar Skype. La profesora explicó:

Durante una de las llamadas, dije específicamente: —bien, la próxima vez, ¿por qué no chateamos por Skype y vemos cómo nos va?—. Porque con todas las opciones en línea para compartir en pantalla, es mucho más fácil instruir a un estudiante vía Skype o Google Chat, que por teléfono. Así que la empujé en esa dirección.

Esta estudiante explicó que las acciones de la profesora le ayudaron a sentirse más segura de sí misma, de la tecnología y de su habilidad para conectar con la profesora y otros estudiantes. Aunque las profesoras entendían que era su responsabilidad ayudar a los estudiantes a confiar en el uso de la tecnología a través de una relación de cuidado inicial, indicaron que al obligar a un estudiante a utilizar una tecnología con la que no se sintiese cómodo, corrían el riesgo de dañar la relación. Por lo tanto, las profesoras creyeron que su prioridad era mantener una relación de cuidado.

El rol de la tecnología en el aprendizaje en línea fue esencial al continuamente proporcionar a las profesoras información rápida y precisa sobre las perspectivas y circunstancias de los estudiantes. Al conocer a los alumnos a través de experiencia compartida, observación y diálogo, las profesoras participantes estaban preparadas para llevar a cabo acciones de cuidado para cubrir adecuadamente las necesidades de los estudiantes. Las herramientas y caracerísticas tecnológicas jugaron un rol en promover el diálogo continuo, facilitando una experiencia profesor-estudiante compartida, y permitiendo una observación vigilante del profesor. Basada en este estudio, la Tabla 1 proporciona ciertas consideraciones al seleccionar herramientas que permiten a los profesores lograr un conocimiento más profundo de sus estudiantes.

Tabla 1.. Elecciones tecnológicas para comprender y conocer al estudiante.

Elementos del cuidado Consideraciones sobre las herramientas
Conocer al estudiante • Conocer a los estudiantes / los estudiantes conocen al profesor a través del diálogo continuo
• Lograr una experiencia profesor-alumno compartida
• Observar la actividad en línea del estudiante
• Observar los patrones de desempeño e interacción del estudiante
¿Esta herramienta qué tanto facilita…
• el diálogo?
• a los profesores conocer los intereses personales/académicos de los estudiantes?
• a los estudiantes comunicar sus sentimientos e ideas abiertamente?
• una experienca compartida?
• un espacio compartido?
• a los profesores ver el proyecto desde la perspectiva del estudiante?
• a los profesores observar los patrones de interacción y desempeño de los alumnos?
• a los profesores conocer a los estudiantes en un nivel personal, no-académico?
• a los profesores demostrarle a los estudiantes que los ven como individuos con necesidades personales?
• a los profesores a ayudar a los estudiantes a sentirse cómodos?

Exposición

Este artículo describe tres temas relacionados con la comprensión y el conocimiento de un estudiante: el diálogo continuo, la experiencia compartida y la observación vigilante. Quizá el tema más destacado, el diálogo continuo, proporcionó a las profesoras una manera de lograr un conocimiento más profundo de cada estudiante. Este tema es congruente con la investigación empírica que ha establecido el diálogo como un elemento crítico en el proceso del aprendizaje en línea (Rovai, 2007; Stein, et al., 2005; Vrasidas y McIsaac, 1999). Los participantes, profesoras y estudiantes, prefirieron tecnologías que incrementaron la accesibilidad profesor-estudiante al mostrar los estados en línea de los usuarios. Las tecnologías simultáneas y móviles, que eran más instantáneas, como el chat, la videoconferencia, los mensajes de texto y los correos electrónicos vía teléfono celular, fueron favorecidos por encima de las tecnologías asincrónicas. Las profesoras utilizaron un sistema de mensajes automatizados para generar oportunidades para iniciar el diálogo con cada estudiante de manera individual.

Este tema está cercanamente relacionado con la literatura que ha establecido las respuestas afectivas (por ejemplo, expresión de las emociones, uso del humor, el sinceramiento) entre usuarios en línea como un elemento que constituye la presencia social (Ledbetter, Mazer, DeGroot, Meyer, Mao, y Swafford, 2011). Particularmente el sinceramiento ha sido reconocido como un elemento importante para incrementar la presencia social y apoyar la construcción del conocimiento (Shamp, 1991), así como para mejorar la motivación del estudiante y el ambiente en la clase (Mazer, Murphy, & Simonds, 2009). El presente estudio sugiere que el diálogo continuo es crítico para lograr el sinceramiento. La calidad continua inherente en el diálogo de cuidado hace de las tecnologías simultáneas las más apropiadas para el cuidado mediado por la tecnología (TMC). Sin embargo, el diálogo de cuidado continuo también puede lograrse con tecnologías asincrónicas cuando los profesores hacen un esfuerzo por proporcionar respuestas rápidas y receptivas. En relación al diálogo, los estudiantes favorecieron facilitadores que permitieron la rapidez y la movilidad sobre facilitadores que comunicaban pistas no-verbales (por ejemplo, el video).

Los estudiantes se sintieron comprendidos y cuidados cuando percibieron que las profesoras experimentaron conjuntamente el proceso de aprendizaje con ellos, al trabajar junto con el estudiante hacia un proyecto específico. Este concepto es similar al concepto de “dualidad” de Noddings (1984) en el que el profesor y el estudiante “ven” y “sienten” juntos (p.30). Aunque los estudiantes usualmente preferían tecnologías simultáneas que permitían compartir un espacio de trabajo y retroalimentación instantánea, las tecnologías asincrónicas, como el correo electrónico también fueron efectivas para comunicar el cuidado cuando indicaban a los estudiantes que el profesor había prestado atención significativa a su proyecto o necesidad específica. Este tema sugiere que junto con el conocer al estudiante, el conocer los proyectos de los estudiantes y experimentarlos desde la perspectiva de los estudiantes es crucial para comunicar el cuidado en línea. Este descubrimiento coincide con la literatura relacionada con la presencia del profesor que rechaza la idea del profesor como “la guía a un costado”, indicando que enseñar es más efectivo con “la participación activa de un experto en la materia en el discurso crítico” (Anderson, et al., 2001, p. 9). Proponemos que esto se lleve a cabo más efectivamente a través de tecnologías (por ejemplo, Google Docs, Oneeko) que permitan una experiencia profesor-alumno compartida.

Otra forma de los profesores de conocer a los estudiantes fue a través de la observación. La observación de la actividad en línea de los estudiantes le proporcionó a las profesoras conocimientos relevantes sobre dónde comunicarse con cada estudiante individualmente, así como el conocimiento relativo a sus vidas personales. Tecnologías como Skype o Twitter que permitían a los estudiantes comunicar abiertamente aspectos emotivos o personales de sus vidas, fue útil. Las tecnologías encontradas dentro del sistema de gestión de aprendizaje de las escuelas y la herramienta de gestión de relaciones con el cliente, permitieron a las profesoras observar patrones de interacción que los estudiantes tenían con otros profesores. Encontramos que la observación de la actividad en línea y las interacciones del estudiante proporcionan una riqueza de conocimiento que es útil para atender las necesidades personales y académicas de los estudiantes.

Este estudio proporciona evidencia de que el cuidado comienza al lograr un entendimiento y conocimiento profundos de la persona a cuidar. Estos descubrimientos son congruentes con la teoría del cuidado de Nodding, que establece que el cuidado comienza con el involucramiento o la receptividad hacia la persona a cuidar. Para lograr la receptividad, un profesor debe sentir lo que siente el estudiante, y ver lo que ve el estudiante. Por lo tanto, el involucramiento requiere presencia, pero también un esfuerzo del profesor por conocer al estudiante (Noddings, 1984). “Conocer” al estudiante significa tener el conocimiento sobre las realidades de los estudiantes en términos de sus vidas académicas y personales, así como comprender el proyecto o tarea desde su punto de vista (Noddings, 1984). Este estudio sugiere que en contextos mediados por la tecnología, esto también involucra conocer la postura de los estudiantes respecto a su conocimiento y preferencia por herramientas tecnológicas.

Los estudiantes mostraron una preferencia por tecnologías de chat porque 1) permitían a los estudiantes comunicarse con múltiples personas y trabajar tareas académicas simultáneamente; 2) eran más confiables que las tecnologías de video; y 3) proporcionaron una distancia segura a los estudiantes con menos confianza o deseo por conectar. Sin embargo, el cuidado del profesor también involucró ayudar a la transición de los estudiantes hacia tecnologías con facilitadores más grandes, a la vez de cuidar el no dañar la relación. Esta transición permitió a los profesores conectar más efectivamente con los estudiantes durante la instrucción directa.

Mientras que algunos investigadores han coincidido en que las tecnologías asincrónicas son menos capaces que las simultáneas de facilitar la inmediatez (Rice, 1992; Short, Williams, y Christie, 1976), otros creen que no son la facilidades de los medios, pero las percepciones de las interacciones que se llevan a cabo en los medios, las que determinan la inmediatez percibida (Gunawardena y Zittle, 1997; Richardson y Swan, 2001; Walther, 1996). Este estudio sugiere que aunque los facilitadores simultáneos fuesen considerados útiles al facilitar interacciones de cuidado, son las intenciones atentas detrás de las acciones del profesor, lo que ayuda a los estudiantes a percibir el cuidado.

Limitaciones e investigación futura

Este estudio examinó principalmente las experiencias de las profesoras con el cuidado en línea. Investigaciones posteriores que examinan la perspectiva de profesores varones en el entorno en línea podrían ser útiles para identificar diferencias de género relacionadas con el cuidado mediado por la tecnología (TMC). Una muestra pequeña y la falta de datos de observación también podrían ser limitaciones de este estudio. Finalmente, de forma intencional hicimos un muestreo de profesoras que eran los mejores casos, en otras pablaras, aquellas que eran percibidas como dispuestas al cuidado. Estas elecciones metodológicas se hicieron para permitirnos observar cómo ocurre el cuidado y cómo surge en relaciones estudiante-profesor en circunstancias favorables.

Investigaciones futuras podrían basarse en este estudio para examinar si estos descubrimientos son aplicables en poblaciones más grandes y diversas. Además, los investigadores pudieron estudiar el grado en el que establecer una relación de cuidado en el contexto cara a cara, antes de entrar al medio en línea, puede afectar la disposición de los estudiantes a conectar con los profesores en línea utilizando tecnologías con más facilitadores (por ejemplo, tecnologías de video).

En general, la introducción de la teoría de la ética del cuidado a un contexto mediado por la tecnología, genera la necesidad de investigación que reconozca el rol de las observaciones del profesor, las intenciones del profesor, y las razones de las acciones que incrementan la presencia y la inmediatez, y las reacciones de los estudiantes al TMC. Más allá de considerar acciones y comportamientos de los profesores específicos, estos conceptos explican el contexto más amplio de la relación. Por último, podrían ser las percepciones del estudiante del profesor que cuida, las que sirven para disminuir la distancia psicológica entre el profesor y el estudiante.

Conclusión

En este estudio examinamos profesoras de una escuela preparatoria particular subvencionada, conocidas por su disposición al cuidado de los estudiantes, para ver de qué manera las tecnologías que utilizaban para mediar sus interacciones facilitaban el acercamiento del cuidado a la enseñanza. Los descubrimientos sugieren que lograr el conocimiento de un estudiante a través de la tecnología es posible y necesario para comunicar el cuidado a los estudiantes. Mientras que una variedad de tecnologías pueden ser utilizadas para lograr el cuidado mediado por la tecnología, el contenido de las interacciones y la atención comunicada a los estudiantes puede ser de mayor importancia. Estos descubrimientos nos llevan a considerar la importancia de utilizar un acercamiento del cuidado a la pedagogía (Noddings, 1984) y la calidad de las relaciones en el aprendizaje en línea más allá de sólo contar el número de interacciones que se llevan a cabo o el nivel de presencia social percibido.

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