Todo el mundo es su propia isla: La desconexión del docente en la Escuela Virtual

Visión internacional

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Todo el mundo es su propia isla: La desconexión del docente en la escuela virtual • Abigail Hawkins y Charles R. Graham* / Michael K. Barbour**

Resumen

La enseñanza virtual es un fenómeno reciente en los niveles de preescolar a bachillerato. Así, ha surgido el rol del docente en línea y se ha distinguido del maestro tradicional. A través de entrevistas cualitativas realizadas a ocho profesores de  ocho bachilleratos en línea, el presente estudio indaga acerca de la percepción que se tiene de la función del docente en línea. Los asesores expresaron un sentimiento de desconexión con relación a sus estudiantes, la profesión y sus compañeros como resultado de las limitaciones que se generan por barreras institucionales. Los investigadores discuten tanto las implicaciones de esta desconexión como futuras vías de investigación.

Palabras clave: enseñanza virtual, niveles de preescolar a bachillerato, enseñanza en línea, interacción docente-alumno.


La enseñanza en línea es una forma reciente y creciente de la educación virtual en los niveles de preescolar a bachillerato. Desde que comenzó en 1994 en la Utah’s Electronic High School (Center for Educational Leadership and Technology, 2008), los programas de enseñanza en línea en Estados Unidos, a excepción de  dos estados, se han extendido en todo el país: en va todos los estados, exceptuando sólo dos de ellos (Watson, Murin, Vashaw, Gemin, & Rapp, 2010). Varias organizaciones, incluyendo las estatales, universidades, los distritos escolares, los consorcios, las empresas privadas y la gestión directa de escuelas virtuales. (Clark, 2001; Watson & Kalmon, 2005). Sin embargo, se desconoce el número exacto, ya que no hay un seguimiento central de los programas. (Watson & Ryan, 2007). Por ejemplo, Kansas (que un estado querealiza hace un seguimiento de la educación en los niveles desde preescolar hasta bachillerato en línea en su estado), vio crecer el número de programas en línea de menos de cinco programas en 2000-2001 a más de 25 en 2006-2007. (Watson y Ryan, 2007). Si bien este ejemplo no es un indicativo de todos los estados, síi ilustra el rápido crecimiento que se ha producido en algunas jurisdicciones.

El crecimiento de la educación virtual se puede atribuir a varios factores, entre ellos, . Un factor que impulsa a la eduación virtual es la promesa educativa. La investigación sobre el rendimiento estudiantil ha indicado que la enseñanza en línea es tan efectiva como la enseñanza presencial. (Cavanaugh, 2001; Cavanaugh, Gillan, Kromrey, Hess, y Blomeyer, 2004; Medios, Toyama, Murphy, Bakia, y Jones, 2009). Este hallazgo ha ayudado a los educadores y a los padres de familia a superar el temor a una falta de calidad en la educación a distancia y a promover una mayor aceptacióndopción del aprendizaje en línea como una alternativopcióna educativa viable.

El aumento de la educación virtual también ha significado se ha acompañado por un aumento de los profesores virtuales en un entorno en línea. Si bien las características y comportamientos de los buenos docentes presenciales son similares a los de los docentes virtuales, (Davis et al., 2007), existen hay nuevaos funciones roles docentes, responsabilidades, así como estrategias de instrucción que deben ser empleadaos en un entorno en línea para apoyar el aprendizaje del estudiante. (Davis, 2007, noviembre, Davis y Roblyer, 2005; Murphy &Manzanares, 2008; Murphy y Rodríguez Manzanares, 2009b). Sin embargo, debido al nacimiento del aprendizaje en línea en los niveles de preescolar a bachillerato, la investigación sólo ha comenzado a explorar el papel del docente en estos ambientes.

El propósito de este estudio fue explorar cómo los docentes perciben su función o desempeño rol en un bachillerato virtual suplementario, asíncrono, con trayectoria individualizada y cobertura estatal. Comenzamos examinando las funciones los roles de los docentes en línea en los niveles de preescolar a bachillerato. Después utilizamos A continuación, utilizando los datos de las entrevistas aplicadas a docentes de ocho bachilleratos virtuales;, se exploró cómo a partir de las interacciones limitadas  de los docentes en línea con sus estudiantes, los profesores docentes se sienten aislados y con una desconexión de su rol o función que desempeñan rol desde el punto de vista de un docente tradicional. Finalmente, se concluyó, a partir de una discusión y del análisis de las los tres cambios que pueden implementar las instituciones, que es posible hacer mejorar la percepción que los docentes tienen de su desempeño mediante rol a través de interacciones perfeccionadas mejoradas a lo largo de tres posibles líneas de investigación.

Revisión de la literatura

La enseñanza en línea es un fenómeno relativamente nuevo para la mayoría de los docentes maestros de las escuelas virtuales. Una encuesta aplicada a 178 profesores docentes de escuelas virtuales reveló que el 93 % tenían cinco años o menos años de experiencia docente en línea. En contraste con sólo el 37 % de los encuestados que tenían cinco años o menos años de experiencia de enseñanza presencial, y un mayor porcentaje (43 %) tenían entre cinco5 años y 15 años de experiencia. Otro estudio, más reciente, encontró que de 595 profesores maestros de las escuelas virtuales, encontró que más del 77 % eran mujeres y el 23 % eran varones; 92 % . Noventa y dos por ciento de los maestros tenían licenciaturas y el 62 % indicaron que contaban con título de maestría. (Archambault y Barnett, 2010). A pesar de que estos docentes tienen una cierta comprensión de lo que se enseña en las escuelas virtuales, saben menos acerca de cómo se genera produce la enseñanza y, más específicamente, cómo interactúan los profesores y los estudiantes en un escenario en línea. Una manera útil de examinar la interacción y la función del el rol docente en una escuela virtual en los niveles de preescolar a bachillerato es mediante a través del Ssistema de una Ccomunidad de Iinvestigación (COI). , (Garrison y Arbaugh, 2007).

El COI es un sistema conceptual que hace hincapié en la interacción de las tres claves principales que permiten crear experiencias de aprendizaje  profundas y significativas en la educación a distancia. Estos constructos trabajan juntos para crear una comunidad que facilita el pensamiento crítico y el aprendizaje. De acuerdo con este sistema, la ausencia o el desequilibrio de cualesquiera de ellas, tiene repercusiones para la construcción tanto del aprendizaje como del sentido de comunidad en su conjunto. Los tres constructos se interrelacionan (fver Figura 1) e incluyen la presencia de un docente, la presencia cognitiva y la presencia social.

Figura 1. Constructos de la comunidad de investigación.

  1. La presencia docente: corresponde al “"diseño, dirección y a facilitar los procesos cognitivos y sociales con el fin de darse cuenta de los resultados de aprendizaje personalmente significativos y con valor educativo”." (Anderson, Rourke, Garrison, y Archer, 2001). Los indicadores de la presencia de la enseñanza son los profesores maestros que comunican claramente los objetivos del curso y las instrucciones, facilitan el progreso del estudiante y el aprendizaje, y proporcionan información significativa.
  2. La presencia cognitiva: es la capacidad de los participantes para “"construir y confirmar significados a través de la reflexión sostenida y el discurso”." (Garrison y Arbaugh, 2007, p. 161). Los indicadores de la presencia cognitiva incluyen eventos en que mediante la a través de la exploración y la integración, el sujeto construye significados y la resolución, es decir, en la que los estudiantes aplican los nuevos conocimientos en contextos fuera del aula.
  3. La presencia social: es la capacidad de los participantes para proyectar su personalidad y poder sentir que otros en la comunidad son personas reales. Los participantes se identifican con la comunidad y desarrollan relaciones.  (Garrison, Anderson y Archer, 1999). La presencia social no es una propiedad del medio, sino una habilidad del individuo para moverse más allá del medio y  de establecer un sentido de inmediatez, de conexión y co-presencias entre participantes. (Nippard y Murphy, 2007). Los indicadores de presencia social incluyen el humor, la auto-revelación y el uso de un lenguaje informal para demostrar afecto.

El papel de la interacción se encuentra en la presencia social y en las construcciones de presencia por parte de los docentes, haciendo hincapié en la importancia de la interacción docente-estudiante que se puede dar una vez a través de que haya claridad en cuanto a las expectativas, la colaboración grupal, el discurso productivo y significativo, así como con la retroalimentación.  Por lo generalTípicamente, la presencia social enfatiza más la interacción estudiante-estudiante y la creación de la comunidad, mientras que los docentes hacen énfasis en la presencia y la interacción docente-estudiante. Sin embargo, en los modelos de inscripción en los que hay poca interacción de estudiante a estudiante, con frecuencia el docente con frecuencia asume ella papel de facilitador de la presencia social. (DiPietro, Ferdig, Negro, y Preston, 2008; Roblyer,  2006). Bransford, Brown y Cocking (1999) describieronó acertadamente estas interacciones como el “pegamento” que une todo el contenido y crea un sentido de comunidad en un ambiente de aprendizaje. Estas construcciones cognitivas,  sociales y de presencia docente, se traducen en los comportamientos básicos que muchos docentes en línea llevan a cabo en el aula virtual.

Funciones de los docentes maestros en las escuelas virtuales

Muchas de las características que hacen exitoso a un docente en el aula, en modalidad presencial, son las que también permiten que tengan éxito en la modalidad en línea. (Davis y Roblyer, 2005;. Davis et al, 2007). Sin embargo, las funciones los roles de los profesores maestros se han ampliado (Ferdig, Cavanaugh, DiPietro, Negro, y Dawson, 2009) y requieren de modificaciones propias de un ambiente en línea. (Davis y Roblyer, 2005; Murphy y Manzanares, 2008; Murphy y Rodríguez Manzanares, 2009b). En Davis y otros autores et al. (2007)  se describen tres funciones   a las que los docentes se comprometen en un ambiente de escuela virtual, mientras que Ferdig et al.  (2009) expone extrae ocho posibles funciones basadas en los estándares publicados y en la investigación de la enseñanza en línea (ver cuadro Tabla 1).

Davis
Davis (2007, November) Ttaxonomíamy

Ferdig
Taxonomía

 

 

Funciones

Responsabilidades

Funciones

Responsabilidades

 

 

Docente

Presentar actividades en las que se incluyan  haya trayectorias individualizadas, rigor, etc.

Interactuar con sus estudiantes y con los facilitadores.

Comprometerse Se compromete a evaluar y asignar calificaciones, etc.

 

Docente

  

Facilitador del curso

 

 

Enseñar a los estudiantes dentro del contexto en línea, incluyendo la interacción con la enseñanza, el contenido, el aula, y la administración del curso.

OfrecerBrinda soporte al estudiante dentro del sistema de la escuela virtual.

 

Diseñador

Realizar el diseño instruccional de los materiales.

Colaborar con el equipo de docentes para construir los cursos en línea.

Diseñador instruccional

Diseñar el curso en línea usando estrategias de aprendizaje efectivas.

 

Facilitador del sitio

Mentor local y defensor para los estudiantes. (s)

Proporcionar Brinda los registros y las calificaciones, etc.

Contacto clave local

Mentor

Coordinador tecnológico

Orientador y consejero

Administrador

 

Ayudar a los estudiantes al registro y acceso al curso virtual.

Brindar tutoría y apoyo académico a los estudiantes.

Proporcionar Brinda soporte técnico tanto a los estudiantes como a los docentes.

Ofrecer Brinda asesoría académica a los estudiantes inscritos.

Brindar liderazgo instruccional

Cuadro 1. Taxonomía de las funciones los roles y responsabilidades de los docentes en ambientes virtuales.
FUENTE: N. Davis, Teacher education for virtual schools, op. cit.; Ferdig, op. cit.

Basado en el rol del docente (the role of the teacher) o docente y facilitador del curso (or teacher and course facilitator), examinamos esta literatura bajo la visión de los tres constructos del sistema COI (Comunidad de Investigación).

Presencia docente

La gran mayoría de la literatura relacionada con el papel que desempeñan el rol de los docentes en línea hace énfasis en la presencia docente. (ver Ferdig et al., 2009).  En Davis y Roblyer (2005) se menciona identificó que la planeación del curso /organización, la presencia o no de habilidades verbales, el diseño de cursos colaborativos, las estrategias efectivas de indagación e investigación, la participación y la coordinación de los estudiantes entre los diferentes sitios, son las funciones que los docentes deben asumir en línea y modificar para crear un ambiente virtual. El estudio de DiPietro y coautores et al. ‘s (2008) acerca de las mejores prácticas reveló que los docentes demostraban habilidades de comunicación y de gestión que loes ayudaron a establecer un sentido de presencia en el ambiente virtual. Se entrevistó a 16 docentes de la Michigan Virtual School (MVS), y estos autores DiPietro et al. y se encontraronó que los profesores docentes que están en la educación a distancia teníanuvieron que asumir un papel más gerencial en los ambientes virtuales de aprendizaje a diferencia de las técnicas que aplicabann en las aulas tradicionales, con la al finalidad de evitar que los estudiantes se perdieran o desertaran. Además hallaron se encontró que la presencia tanto de retroalimentación como la presencia docente, eran fundamentales para la motivación del estudiante.
El análisis de las entrevistas indicó que los docentes exitosos habían establecido una fuerte presencia en el curso, brindabanndo pronta retroalimentación, participabanndo en los foros de discusión y daban ndo un seguimiento al progreso de los estudiantes. Sin embargo, el estudio de DiPietro et al. acerca de las buenas prácticas no demuestra que estos comportamientos efectivamente se aplicaron o si los estudiantes percibieron un mayor sentido de comunidad. Roblyer (2006) hace ecohace eco d del estudio de DiPietro  et al. en cuanto a los hallazgos. ESe entrevistó a los administradores de tres bachilleratos virtuales exitosos e identificó y se identificaron las políticas específicas relativas a la información y a la regulación de la interacción estudiante-docente. En la Florida Virtual School los docentes estaban obligados a responder a las preguntas de los estudiantes dentro de un periíodo de 24 horas y debían tener contacto telefónico con todos los alumnos estudiantes y los padres de familia una vez al mes. Del mismo modo,  en la Idaho Digital Learning Academy es requisito que los profesores se comuniquen vía telefónica con los estudiantes inactivos. Por  lo tanto, la presencia docente se estableció mediante a través de la comunicación con los estudiantes. Este estudio se conformó con las entrevistas a tres administradores de tres escuelas virtuales y puede estar limitado a las instituciones específicas.

Presencia cognitiva

De las tres construcciones COI, la presencia cognitiva es de la que hay la menor cantidad de literatura. ExisteHay una falsa suposición de que los docentes en línea dejan que los estudiantes hagan solos su trabajo. Basándose en el marco de la American Psychology Association´s framework for learned- centered principles for online teachers, McCombs y Vakili (2005) encontraronó que es fundamental que los docentes “"no supongan que los alumnos en línea prefieren un menor contacto personal con los instructores, ya que los estudiantes independientes, tienen una gran alta motivación para aprender, ser disciplinados y tener una alta auto-eficacia personal”.  "(p. 1592). Este consejo fue dirigido a los profesores para la enseñanza de los estudiantes adultos y puede ser aún más aplicable para los adolescentes. Murphy y Rodríguez-Manzanares (2009a) sugieren que la motivación no es auto-generada o intrínseca, sino que los profesores desempeñan un papel fundamental en la motivación de los adultos jóvenes que tienen aún menos probabilidades de ser autónomos. Esto fue apoyado por una investigación que indica que los estudiantes adultos, pueden ser autónomos y auto-regulados, mientras que los estudiantes que son adultos jóvenes a menudo carecen de la capacidad de regular su propio aprendizaje mediante a través de la autodisciplina y la motivación intrínseca. (Barbour y Reeves, 2009; Cavanaugh et al, 2004;. Cavanaugh, Barbour, y Clark, 2009; Rice, 2006). Por ello, estos estudiantes pueden requerir de un mayor apoyo. Finalmente, cabe señalar que entre diseñar, facilitar y dirigir la instrucción , (es decir, la presencia docente) y la instrucción / contenido (es decir, la presencia cognitiva), hay una fina línea que los distingue.

Presencia social

Hay una cantidad significativa de literatura acerca de la presencia social en entornos mediados. Se identificaron varios estudios Ferdig y coautores identificaron varios estudios et al. (2009) sobre las mejores prácticas y normas que promueven la presencia social a través de los docentes que ofrecen múltiples canales y oportunidades de comunicación y un sistema de retroalimentación, dos actividades apoyadas por la investigación acerca las mejores prácticas exitosas de los docentes en línea, DiPietro y coautores. et al. ‘s (2008). No obstanteSin embargo, algunos profesores virtuales luchan por crear interacciones significativas con los estudiantes en un entorno mediado. Harms, Niederhouser, Davis, Roblyer, y Gilbert  (2006) argumentanó que los docentes no recibenieron “" fundamento para la comunicación efectiva con los estudiantes a distancia”.  "(p. 2). Sin embargo, la comunicación y la enseñanza en un entorno en línea fueron claramente diferentes dea las de un ambiente en la modalidad presencial. (Murphy y Rodríguez Manzanares, 2009a). Las interacciones que fueron casuales, informales y espontáneas,; que sucedieron tanto dentro como fuera del aula física, en un entorno virtual tenían que ser “"premeditadas” " y “"promovidas deliberadamente”". (Murphy y Manzanares, 2008 p. 1068). El estudio de Murphy y Rodríguez- Manzanares (2009a), basado en 42 entrevistas realizadas a da docentes, identificó que éstos no concebían los profesores que no conciben el aula virtual como una comunidad con “rostros familiares, interacciones espontáneas y una presencia social automática”.
 (p. 13). EAunque este estudio se limita a las experiencias de los profesores canadienses y sus percepciones, por lo que no puede considerarse de carácter universal, aunque sí si ilustran la importancia de apoyar a los profesores docentes en el desarrollo de estrategias de comunicación que busquen establecer tanto la presencia social como la presencia docente con la finalidad de construir un sentido de comunidad en línea.
Si bien la presencia docente, social y cognitiva en un entorno virtual de aprendizaje es de suma importancia, los docentes requieren de más oportunidades formales para desarrollar estas habilidades. Con mucha frecuencia, los primeros docentesmaestros aprenden comportamientos críticos de enseñanza en el trabajo en línea. Rice y Dawley (2007) hallaronencontró que el 62 % de los docentes de escuelas virtuales informó que no recibió ningún entrenamiento antes de su primera experiencia de enseñanza en línea. Sin embargo, el 90 % indicó que participaron en el curso proporcionado por su institución. Al explorar el tipo de formación que recibieron los docentes, la atención se centró en los conocimientos fundamentales, las herramientas y el diseño instruccional.  A pesar de esta formación, sobre la base de las 536 respuestas abiertas, Rice y Dawley encontraron que uno de los principales temas era la que hay una sensación de aislamiento en los estudiantes y en los docentes. Debido a que el diseño del estudio fue cuantitativo, los autores no exploraron el “"por qué”" o la razón que hay detrás de este sentimiento de aislamiento en el entorno virtual.

Metodología

Ya hemos mencionado que eEl objetivo propósito de este estudio es explorar la percepción que tienen los docentes acerca de su función, su propósito y su lugar en un bachillerato virtual suplementario, asíncrono, con trayectoria individualizada y cobertura estatal. Y esto conduce a la siguiente pregunta de investigación de investigación: ¿Cómo perciben su rol  o función los doecentes en línea? Para responderla a esta pregunta de investigación empleamos la metodología de Eestudio de caso. De acuerdo con Skate, (1995), el uso de esta la metodología del estudio de caso es adecuado cuando la meta es entender y concentrarse en un fenómeno único y singular. Utah’s Electronic High School (EHS) fue el caso que se eligió para este estudio.

En 2009 aplicamos Llevamos a cabo ocho entrevistas telefónicas semiestructuradas a con docentes de la EHS durante un periodo de más de tres meses en 2009. Este tipo de Las entrevistas semiestructuradas permitieron a los investigadores explorar la percepción, los sentimientos y las actitudes de los participantes y una variedad gama más amplia de temas, que en el caso de entrevistas más estructuradas.  (Fontana y Frey, 2000). Todas las entrevistas se fueron grabarondas de forma digitalmente y se transcribierontas textualmente. Se utilizó el método de Ruona  (2005) para organizar y codificar los datos. En concreto, se empleó utilizó un método comparativo constante de codificación para identificar los temas relevantes (Ezzy, 2002), y las similitudes y diferencias entre los participantes.

El caso

Hay nueve escuelas virtuales operando en Utah, y, (Watson et.al., 2010). EHS, es el único programa dirigido por el eEstado; , y es uno de los más grandes tanto en Estados Unidos como en el estado de Utah, con un casi 50 ,000 estudiantes inscritos (un estudiante puede estar inscrito en varios cursos, y cada inscripción cuenta en este modelos de inscripción). Utah’s Electronic High School EHS da servicio a un cuerpo de estudiantes muy diverso: . 50 % de ellos los estudiantes están inscritos en un sistema en el que pueden adelantar créditos, 30 % están inscritos en un sistema donde en el que pueden recuperar créditos, y 20 % están inscritos en un sistema que consideraontempla ambos propósitos. Los estudiantes se pueden inscribir se en cualesquiera de los 66 cursos mediante a través de 11 disciplinas. El rango de oferta de los cursos va desde los típicos (por ejemplo, Áálgebra, Qquímica, Iinglés), los avanzados (por ejemplo, Ccálculo e Hhistoria) hasta los más especializados (por ejemplo, Aastronomía, aprendizaje del idioma Navajo). Los docentes de EHS desarrollaron un currículo empleando los estándares del estado central de Utah (Utah´s State Core).

Durante el estudio, EHS empleó a cuatro miembros del personal administrativo, un consejero a tiempo parcial y 76 profesores con licencia. Una gran mayoría de los profesores trabajaban a tiempo parcial y el contrato era es de entre una y cinco horas al día. (Webb, 2008). Los datos del 1o.ero de febrero de 2008 hasta el 31 de enero de 2009, indicaron una relación alumno-docente de un radio de 233:1 y una carga de los estudiantes que ibavan desde 2 a 1.726 estudiantes de más de 198 secciones;. Y el 72 % de los docentes enseñabann una sola clase que constaba de dos a cuatro cuartos de crédito de las unidades.

Hay varias políticas que hacen único a EHS único. El modelo del programa es abierto y permite  a que los estudiantes que se inscriban en cualquier momento. Por ello, los alumnos estudiantes van avanzando en el curso a su propio ritmo, con mucha o poca interacción estudiante-estudiante. La inscripción a los cursos de  bachillerato de Utah es libre. A partir de octubre de 2007 se indicó que , los estudiantes tienenenían que terminar el curso en un plazo de seis meses  y (es decir, deben enviar al menos una tarea dentro de un plazo de treinta días), se mantienen activos (es decir, deben enviar al menos una tarea dentro de un plazo de treinta días) o son dados de baja del curso. Por último, EHS otorga créditos y da de alta al estudiante en lugar de aplazar su ingreso a la escuela residencial. Sin embargo, ellos no otorgan calificaciones reprobatorias (es decir, que un estudiante que reprueba un curso, se retira, o es dado de baja por la inactividad,   no sufre las consecuencias).

Características de las clases y de los participantes

Para el estudio se fueron seleccionaronados ocho docentes a quienes se les aplicó . Los docentes fueron seleccionados aplicando una muestra intencional. (Patton 1990).

NOTAote: A = : Nnivel alto de competencia., B = : Nnivel bajo de competencia.

Disciplina

 

 

 

 

 

 

 

 

Docente / clase características

Inglés

Matemáticas

Ciencia

Ciencias Sociales

 

 

 

 

Alto/ bajo nivel de competencia

 A

 B

 A

 B

 A

 B

 A

 B

1 trimestre de curso/ calificación

Eng. 12

Eng. 9

Baja-división

Alta -división

Elective

Elective

Historia de  EUAEstado Unidos.

Historia de Estados UnidoEUAs.

1 trimestre de curso-tasa complementaria

20.8 %

5.1 %

15.2 %

0.0 %

30.2 %

18.5 %

21.0 %

20.6 %

Tasa de curso completo o finalizado*

39.2 %

7.5 %

22.6 %

0.0 %

45.1 %

47.4 %

37.4 %

33.8 %

1 trimestre del tamaño del curso

106

985

197

108

116

135

62

155

Tamaño del curso (unidades de un trimestre combinadas)

183

1821

388

138

161

197

126

417

Enseñanza presencial (n = años)

14

14

15

14

32

18

22

18

Enseñanza en EHS (n=  rango de años)

3-5

10-15

3-5

10-15

3-5

10-15

10-15

3-5

Cuadro 2. Tabla 2. Características de las clases y de los participantes.

Todos los docentes que participaron fueron altamente calificados en su asignatura de acuerdo con No Child Left Behind. Seis de los ocho profesores trabajaban medio tiempo para EHS y tiempo completo en la modalidad presencial durante el día. Un profesor trabajaba tiempo completo para EHS y otro trabajó medio tiempo sólo para EHS. El profesor maestro de Inglés que trabajó tiempo completo en EHS, tenía nueve9 estudiantes con resultados significativamente más altos, en comparación con los otros profesores que trabajaban medio tiempo. Los participantes con un promedio de 18 años de experiencia en modalidad presencial, se compararon con los doecentes que tenían sólo 6.9 años de experiencia docente en un ambiente en línea.

En términos del desarrollo profesional, los participantes recibieron un entrenamiento limitado y estructurado para la enseñanza en línea a través de EHS antes de enseñar su curso inicial. Los nuevos docentes asisten tuvieron una junta de una hora y media presencial, o reciben una llamada telefónica en función de la ubicación geográfica, con el director de EHS. En ella se expone a los docentes reciben una visión general de cómo es EHS, cómo se trabaja y se revisann las expectativas de sus contratos. Los nuevos docentes aprenden acerca de la escuela en línea y de la enseñanza mediante el acceso a recursos y folletos publicados en la sala virtual de docentes, mismos que les hace llegar un docente principal de EHS, y se da seguimiento telefónico según sea necesario. Los docentes de EHS tienen acceso al desarrollo profesional mediante a través de un informe anual presencial de la facultad, se imparten varios talleres presenciales durante dos días cada año; y se tiene una comunicación regular a través del correo electrónico con todos los docentes sobre temas generales de enseñanza;, por medio de llamadas telefónicas y también de y correos electrónicos se atienden las necesidades específicas de los a docentes, para las necesidades específicas; con una hora de duración, sincrónica (que son grabadas y archivadas). Además y se llevan a cabo seminarios cada dos meses,; y una sesión mensual de preguntas y respuestas.

Seis de los ocho participantes habían tenido una experiencia de aprendizaje en línea como estudiantes. Su contacto como estudiante con el aprendizaje en línea osciló entre cursar una clase de la universidad hasta cursar una maestría. La influencia deque esta experiencia varió en cada tuvo en los docentes varía. Una profesora maestra tuvo mayor empatía con los estudiantes que tenían muchas ocupaciones y que luchaban para autodisciplinarse y terminar el curso con las demandas de la vida en el hogar, aunado a la frustración que tuvo por la falta de retroalimentación de sus profesores. Esta docentee profesor identificó que el sistema de retroalimentación es una habilidad clave que los profesores requieren demostrar plenamente, esto es algo en lo que ella cree firmemente debido a la ausencia que experimentó en su propia educación en línea. Los profesores restantes no profundizaronahondaron en la forma en que sus experiencias como estudiantes habían influido en su función docente.

Resultados y discusión

El tema principal tema que resultó de los datos de las entrevistas realizadas a con los docentes fue la su sensación de desconexión. Explorando este tema, descubrimos tres tipos de desconexión: desconexión de sus alumnos, de sus nociones tradicionales de lo que significa ser un docente y de sus compañeros docentes. Mientras los profesores maestros querían tener un sentido de conexión con sus alumnos, su profesión,, y sus compañeros y, las barreras estructurales lo hicieron difícil. En la siguiente sección , se describen estos tres tipos de desconexión y se discuten las implicaciones de las actitudes, el comportamiento y la comunidad del profesorado.

Desconexión de los estudiantes

Los docentes se sienten desconectados de los estudiantes por distintas una variedad de razones. Una de ellas las razones es la ausencia de señales físicas en un salón tradicional. En el ambiente en línea, los docentes nunca tienen la certeza de si los estudiantes comprendieron el contenido y pierden la retroalimentación inmediata que podrían dar ante la presencia de señales visuales por parte de los estudiantes. Como Mark expresó:

Una de las razones por las que amo a la educación es que me gusta el intercambio. Túu sabes, la retroalimentación inmediata, la mirada en el rostro, la mirada alrededor del salón para saber si alguien captó. Y esta es una dificultad en la educación en línea. Y en ocasiones los estudiantes me enviarán después un correo electrónico después diciendo ""Ggracias por la ayuda"" o "G"gracias por explicarme lo que necesitaba"". Túu sabes, algo como eso. Pero no es sólo esa retroalimentación inmediata que tienes en el salón de clase. Así que extraño el intercambio con los estudiantes.

La ausencia o la necesidad de señales físicas de los estudiantes da un nuevo sentido a la presencia docente en cuanto a la comprensión de los materiales. Del mismo modo, los profesores de los estudios realizados por Lai y Pratt, (2009) y Murphy y Rodríguez-Manzanares (2008) lucharon para navegar en ausencia de las señales visuales de los estudiantes, que podrían ayudar a interpretar el silencio y la comprensión del alumnoestudiante.

Tamara sintió que la falta de respuesta fue un reto, ya que nunca supo realmente sintió que sabía por qué los estudiantes fueron retirados.

Hay muchos estudiantes sin voz. A veces piensan en inscribirse pero nunca entran, ya sabes, les envío un correo electrónico: ""¿Estás interesado?"" Y puedes o no saber de ellos. No sé si el correo electrónico es correcto. No obtengo una respuesta. A veces recibo un correo diciendo que no se pudo entregar. A veces no recibo nada. Túu sabes, yo no soy muy buena diciendo: ""Quédate con ella. Lo harás muy bien". "Debido a que si no tienes noticias de ellos y ellos no responden hacia, ni siquiera sé si están allí.

El no saber por qué los estudiantes luchaban ha contribuido al sentimiento de desconexión de los docentes. Los métodos tradicionales de los profesores se podrían emplear para investigar por qué los estudiantes están luchando, cómo caminar por las filas de la clase, o bien "cachar" a los estudiantes en el pasillo, o hablar con otro docente maestro en la sala de profesores, no son opciones para los educadores docentes en un entorno virtual. (Murphy & Manzanares, 2008; Murphy y Rodríguez Manzanares, 2009b). Por otra parte, más allá de un correo electrónico del estudiante, los docentes maestros expresaron que no sabían qué más podían hacer para llegar a ellos y participar.

Un profesor observóvio que las interacciones sociales en un entorno virtual, no les interesabann a los estudiantes: ""Mi sensación es que los estudiantes que optan por la modalidad en línea es justamente porque no les interesa conversar con el maestro, así que trato de tener un acercamiento más profesional y ejecutivo con su educación en línea."" . Otro profesor maestro no quería estar ""demasiado absorto"" y otro más consideró que ""la inversión"" que se hacíae para tener interacción social no justificaba ""el tiempo empleado en ello"". Los profesores consideraronn intrascendentes estas formas de interacción, como intrascendentes con un beneficio mínimo para el estudiante.

En un contexto a línea similar, el estudio de Nippard y Murphy realizaron un estudio (2007) que se centró en hizo un análisis cualitativo de los 12doce cursos sincrónicos y encontraronó que las interacciones sociales a menudo tienen que ver con la entrega de contenido. Aunque no se expresa abiertamente, junto con el factor tiempo, la distracción causada por las interacciones sociales puede ser una razón por la que los profesores de la EHS tienden a limitarlas.

Paradójicamente, la ausencia de estos intercambios hace difícil que los profesores sientan que conocen a sus estudiantes. Como Moly dijo:

Hay momentos en que siento que no conozco a los estudiantes. Incluso si ellos son buenos escritores o me escriben muchos correos electrónicos, o túu sabes, es difícil para míi, ellos son sólo como un nombre, y eso no me gusta. Pero a los niños que son constantesnsistentes con la entrega de sus actividades llegas a conocerlos muy bien.

Los estudiantes y profesores fueron capaces de establecer una ""presencia simultánea"" como el estudio de Harms y coautores, que describieron mediante et al. (2006) describió a través de una interacción frecuente sobre el tema. Sin embargo, no todos los profesores sentían que habían podido establecer una conexión con sus alumnos, ""conocer su personalidad"," y tener una ""relación personal"" con ellos. Los docentes maestros luchaban para encontrar maneras significativas para construir una buena relación con sus alumnos y contrastaron con frecuencia el proceso de hacer estos esfuerzos en línea con la forma en que generalmente se producen se produjeron generalmente en el aula física. Brian articula este contraste de de cómo sucedieron las relaciones físicas y las virtuales:

La diferencia entre ellos de nuevo es: los veo, interactúuo con ellos, estrecho sus manos, sé sus nombres, conozco sus rostros. Muchos de los que conozco dicen que hay una historia detrás de todo esto. En EHS no puedes hacer nada de esto. Son los sin nombre, los sin rostro. A pesar de que se puede sentir algo de eso en las interacciones y existe también el otro extremo en el que son los niños son realmente muy, muy brillantes y están constantemente en movimiento hacia delante de forma manera positiva. Y siento cóomo me alegro de que tengan esta oportunidad para que puedan obtener estos créditos y puedan seguir adelante y hacer algunas de esas cosas. Sé muy bien que hay un porcentaje de mis estudiantes chicos de EHS que son ese tipo de chico sólo a nivel de bachillerato. Pero no tengo ninguna manera de crear esa relación o interacción con ellos en ese nivel. Trato de ser comprensivo con estos chicos. Puedo decir por la forma en que escriben y la manera forma en que se expresan que probablemente lucharon y se esforzaron académicamente. Estoy tratando de salvar eso.

En el estudio de Murphy y Rodríguez-Manzanares (2008), argumentan en su estudio que los docentes requieren de nuevas estrategias para construir una buena relación y presencia social en el ambiente en línea a falta de señales visuales y físicas. Además, estas interacciones necesitan estar planeadas intencionalmente e integradas en el aprendizaje. Estos autores Murphy y Rodríguez-Manzanares (2008), afirman que las contradicciones que enfrentan los docentes tanto en línea como en el salón de clases, pueden conducir a un cambio y a generar innovaciones en las prácticas docentes. Los profesores docentes de EHS sienten las contradicciones pero continúan luchando para identificar y aplicar estas nuevas estrategias y conectarse con sus estudiantes.

Hay varias consecuencias posibles que resultarían de la ausencia de una relación docente-estudiante. Por ejemplo, podría ser más sencillo para el estudiante retirarse del curso si no se siente conectado con su profesormaestro. Kristine expresa esta consecuencia:

Pienso que es más fácil que un estudiante chico fracase en una clase cuando no tiene una relación con su profesormaestro. Son como: "Yo no conozco a esta persona, entonces no importa, no me importa si repruebo". No hay nada personal como: "No quiero herir sus sentimientos, no quiero quedar mal". "Si ellos no no conocen al profesormaestro, entonces no se preocupan por esas cosas. Así que a veces cuando tienes una relación personal con ellos, eso ayuda a impulsarlos hacia adelante, porque lo único que tienen son esas motivaciones internas de no quedar mal o decepcionar a alguien.

Similar a los resultados del estudio de Di Pietro, et al.´s (2008), una relación incluye plazos, el fomento y la comunicación docente continua para mantener a los estudiantes motivados. 
La desconexión entre alumnos y profesores no sólo afecta a los compromisos con el curso, sino también pone a prueba el compromiso docente tanto con el curso como con y con los estudiantes también. Brian dejó entrever en esta lucha que:

No sé exactamente cómo poner esto en palabras., Me importa que aprueben. Me importa si están entendiendo. Pero no sé si a ellos les importa. Así que no se trata de cuidado personal. Está generalizado: ""Espero que te vaya bien"." Y de vez en cuando un estudiante, por la forma en que expresa las cosas con palabras, sólo puedo decir que ellos luchan en general en la escuela. Y yo siento la esperanza de que lo hacen a través de sobrevivir y lograr esas metas, pero en realidad no daría la cara por ninguno. Ellos no me conocen, y yo no los conozco. Estamos conectados mediante a través de un espacio cibernético.

Básicamente, Brian de EHS, menciona que los docentes se preocupan por sus estudiantes en un nivel colectivo, pero no a nivel individual, mientras luchan para poder conformar relaciones personales. Del mismo modo, en el estudio de Lai y Pratt (2009) los docentes también tuvieron problemas para conectarse a nivel individual con sus alumnos y, a veces, sentían que estaban ""hablando con una pared en blanco"." (p. 14). Este fue el caso a pesar de que estos cursos se impartieron de forma sincrónica con las tecnologías de videoconferencia.

Desconexión de la noción tradicional de enseñanza

Además del sentimiento de desconexión de sus estudiantes, los docentes se de sienten desconectados de su rol como profesores. Se sienten "muy alejados" de su experiencia docente desde el punto de vista tradicional. Algunos profesores docentes se ven a sí mismos esencialmente como evaluadores porque el "curríiculum ya está estructurado". Como mencionó un docente: "Evalúo más su trabajo de lo que les enseño. Usted sabe, ellos aprenden solos y yo solamenteólo evalúo sus aprendizajes.". En contraste con el salón de clases tradicional donde los profesores desempeñan todas las funciones. Ferdig et al. (2009) y Davis (2007, noviembre) expresaron que los docentes maestros sienten fragmentadas y perdidas sus funciones cuando sólo juegan el papel rol de facilitadores del curso, en comparación con las funciones adicionales que llevan a cabo en el aula en la modalidad presencial. En consecuencia, no se sentían como profesores un maestro en el sentido en el que estaban familiarizados en las aulas presenciales.

Carl articuló esta diferencia de roles, así:

Probablemente es diferente en la modalidad presencial, porque se está mostrando la información allí con el estudiante. Y con EHS, ya está hecho en el sistema informático, por ello la mayoría de las veces lo que haces que desempeñas es sólo el de calificar las actividades y. Y responder las dudas. Pero respecto a en cuanto a lo que puedes ser, casi tengo que decir que un mentor, porque túu vpuedes vesr lo que que el alumno puede hablar con ellos en ese momento, y en ese sentido es muy diferente. Eres casi como aquí es el asistente de profesor. Aquí hay un montón de papeles y tú sólo tienes que calificarlos.

Brian sintió que su función docente se había limitado a la de un evaluador, en contraste con un papel más integral del docente como facilitador del curso, diseñador instruccional, contacto local, mentor, coordinador de tecnología, y el consejero, que llevó a cabo en la modalidad presencial. (Ferdig et al., 2009). Una vez más, buscando en el estudio de Ferdig, et al.´s (2009) trabajando en la definición de los roles, en un salón de clases presencial, el docente desempeña juega laos ocho funciones papeles solo, mientras que en un aula virtual el profesor sólo puede desempeñar jugar uno. Esto creó un sentido de fragmentación del rol por la que los profesores van generando la sensación de desconexión de su profesión.

Otro rol o función que expresaron los profesores fue el de mentor en línea ""de pastoreo hacia la línea de meta"." Una vez más los docentes indicaron que este papel loes hizo sentir menos como un profesor maestro en el sentido tradicional. Como dijo Molly:

Es complejo porque tu primer impulso es querer decir: "; Ssoy un profesormaestro". Pero la mayoría de las veces no pienso que enseño porque el curríiculum está dado. Y usted sabe que en la enseñanza presencial estás todo el tiempo en un escenario, y estás haciendo todo lo que puedes para que te presten atención y puedas ver sus rostros y saber qué es lo que está pasando. Y eso no lo tienes en línea. Es complejo poder tener un sentido de la persona detrás de las actividades que realizan a menos que sean muy buenos escritores. Hay muchos chicos, usted sabe. Si ellos son buenos escritores puedes tener una idea acerca de su personalidad, y es fácil. Pero si no son buenos escritores, no puedes escuchar sus voces en sus escritos y es complejo [(pausa]). Usted sabe, no me siento enseñándoles algo. Siento como que los puse por ahí, y ellos tienen que estar dispuestos a poner el tiempo y el esfuerzo y aprender el material. Y ustedes saben, yo soy me siento excluida. Y yo trato de guiarlos a través de él, y si tienen dudas poder responderlas.

Sentirse alejado del acto de estar enseñando frente a grupo, del diseño instruccional y de la presencia física de los estudiantes, genera en el docente una sensación de ser menos un profesor y más como alguien de pie a un lado y listo para ofrecer apoyo cuando lo pidan. Estos indicadores hablan del desequilibrio de la presencia tanto docente como social.

Los constructos de la presencia docente, la presencia social y la cognitiva, deben equilibrarse para una comunidad que descubre y se desarrolla. (Garrison & Arbaugh, 2007). Sin embargo, los docentes de EHS sienten que "no es lo mismo" o que es "diferente" porque se está carente de una comunidad. No sólo los docentes extrañan desempeñar un papel un rol más holísticoo como el que desempeñaban en las clases presenciales tradicionales, sino que reconocen que el rol de docente era mucho más gratificante que el rol singular que experimentan como docentes en línea.

Pero me encanta la enseñanza en el aula. Me encanta el contacto uno a uno con los estudiantes y hay algo acerca de ver la expresión de su rostro y ser capaz de decir si están teniendo un mal día también. La enseñanza no consiste sólo en enseñar una asignatura, sino que se está enseñando y apoyando a los estudiantes a sobrellevar el estrés de la vida cotidiana y se les enseña la compasión, y a el no poder hacer eso en EHS es algo que echo mucho de menos.

Este docente expresó que enseñar es algo más que sólo conectarse a través del contenido, también sino que incluye conectarse con el estudiante respecto a de temas fuera del salón de clases. En pocas palabras, los docentes de EHS están frustrados por su incapacidad de cumplir con el rol tradicional de profesor maestro como lo habían identificado en la modalidad presencial.

Desconexión de los compañeros docentes virtuales

Además de sentirse desconectados de sus estudiantes y de su rol rol de enseñanza tradicional, los docentes se sienten desconectados de los demás docentes. A veces, no sólo los profesores docentes sienten que los estudiantes estaban ""por su propia cuenta"", sino que sentían que eran demasiados. Como Brian expresó: ""En EHS, casi todo el mundo es su propia isla."." A pesar del mes de la formación sincrónica de desarrollo profesional y de la reunión anual de docentes de todo el estado de de la facultad, muchos profesores maestros se sentían aislados y desconectados de sus compañeros y de las prácticas docentes. Mientras que algunos profesores maestros sentían que podían enviar a sus compañeros en busca de ayuda y asistencia, otros expresaron que se sentían ""solos"" y que sus colegas fueron menos ""accesibles"". Las formas tradicionales de recopilación de las mejores prácticas en una escuela tradicional eran más desafiantes que en el entorno en línea. Los docentes maestros experimentaron la soledad, ya que lucharon para aprender unos de otros y entender cómo era su rendimiento en comparación con el de los demás. Como Molly dijo:

Bueno, el problema es que a veces no sé cómo lo estamos haciendo a veces.. Quiero decir, se obtiene una pequeña cosa de los estudiantes o padres de vez en cuando. Pero no se sabe muy bien en comparación con otros profesores maestros lo que están haciendo mejor que yo, o lo que ellos no están haciendo. Y así, eres estás un poco aislado y a veces no sabes cómo vas.

Una vez más, la ausencia de retroalimentación de los estudiantes, padres y compañeros contribuyó a generar la sensación de aislamiento e incertidumbre en su desempeño como profesionales. Los docentes maestros carecían de un sentido de comunidad establecido por un balance de la presencia social, la presencia docente y la presencia cognitiva. Más allá de no saber cómo lo estaban haciendo en relación con sus compañeros, algunos docentes se sentían como si no tuvieran una forma de reunir las mejores prácticas para la enseñanza en línea. Como dijo Mark dijo:

Una cosa que me agrada de enseñar en el aula es que conozco la facultad, y puedo colaborar con un montón de ideas. Y no me doy cuenta de eso en EHS. No me siento necesariamente como una parte de. Siento como un pequeño individuo que está haciendo una pequeña cosa. Y tenemos una reunión de de la facultad una vez al año, pero nunca es realmente un momento en el que realmente llegas a conocer a la facultad.

Una vez más, los medios tradicionales para compartir las mejores prácticas como profesor no funcionan en el entorno en línea. En consecuencia, algunos profesores maestros de EHS encuentran problemas para tener socios de pensamiento que contribuyan a su desarrollo profesional de manera significativa. Del mismo modo, en su informe sobre el desarrollo profesional de las escuelas virtuales, el artíiculo de Davis y Rose (2007) dice que los docentes maestros no pueden trabajar aisladamente, sino que necesitan estructuras de apoyo en el área de desarrollo profesional y apoyo educativo.


Así como los estudiantes esperaban recibir atención y retroalimentación, (Hawkins, Barbour, y Graham, 2011), los profesores maestros también debían iniciar interacciones unos con otros. La responsabilidad y el compromiso para la interacción profesor-profesor estaba en la investigación, así también en relación con los estudiantes. Cuando se preguntó qué expectativas tenían respecto a en relación con la interacción con otros profesores virtuales, Kristine declaró lo siguiente:

Yo no espero que este abrazo sensiblero para todo el grupo se pueda realizar en la modalidad presencial [(risa]). No es que almorzamos juntos, como lo haría en un bachillerato. No se puede tener ese tipo de interacción. Por lo tanto, dadas las limitaciones, creo que estamos muy conectados en términos de que no tengo problema en enviarles un correo electrónico a algunos de los otros profesores maestros para preguntarles 
cómo están haciendo ciertas cosas. No me siento como si no pudiera hacer eso. Siento que, sí, definitivamente estamos por nuestra cuenta al igual que nuestros estudiantes. Pero está sólo a un correo electrónico o una llamada telefónica de distancia.

Lo que Kristinea expresó dijo fue que el grado de interacción, y si es o no suficiente, es relativo a las expectativas que se tengan de la comunidad o bien, del grupo. Por lo tanto, si usted se une a un grupo con la expectativa de que podría funcionar como un órgano independiente, con la interacción sólo cuando la inició, entonces la enseñanza y el estudio en EHS ha funcionado bien. Sin embargo, si usted espera que sus interacciones se inicien en ambas direcciones, entonces sentirá EHS como una ""isla"".

Conclusiones e implicaciones

El presente Este estudio se basó en el marco de la COI para investigar el rol o la función del profesor en los niveles desde preescolar hasta bachillerato, para el aprendizaje en línea. Hasta ahora, la investigación sobre la base de este marco se ha centrado en los alumnos adultos. Este estudio amplía nuestro conocimiento del marco de la COI a la exploración de las experiencias vividas por los profesores con los estudiantes adolescentes en un entorno virtual de enseñanza.
Esta investigación condujo a la identificación de los siguientes problemas:

  • La interacción ausente o limitada, sobre todo social, ha contribuido a la sensación de desconexión por parte de los docentes en relación con sus alumnos.
  • Los profesores no tienen la misma sensación en cuanto a ser profesionales debido a las limitaciones que hay en el papel el rol que desempeñaron en el salón de clases en línea, en comparación con laos funciones roles que asumen como docentes en el aula presencial.
  • Así como los profesores se sentían aislados de sus estudiantes, la mayoría se sentían aislados unos de otros debido a su aparente incapacidad para establecer una relación de colaboración con sus colegas.
  • Desde la óptica COI, la limitada interacción de los profesores con sus estudiantes y colegas, dio lugar a un desequilibrio de la presencia social y docente. Esta interacción limitada, en conjunto con el las limitaciones de los docentes en relación con la presencia cognitiva, debido a su papel limitado en la creación de contenidos, dio lugar a sentimientos de desconexión y a un sentido de comunidad muy limitado.

Hay tres consecuencias principales que EHS y sus docentes deben tener en cuenta para abordar estas cuestiones. Es posible que la naturaleza académica formal y la que se percibe de EHS”LMS ha "impedido u obstaculizado la interacción social entre estudiantes y docentes, y entre los propios estudiantes. El estudio de Barbour y and Plough (2009) describe un programa en línea que utiliza una red social cerrada para crear un espacio no académico, donde los estudiantes podrían relacionarse entre sí y con sus profesores. En EHS deben considerar posibles vías para establecer un espacio así como una extensión de los LMS o fuera de él por completo. En segundo lugar, mientras el ambiente de la escuela virtual ha creado una fragmentación de roles para el profesor, el modelo de EHS de instrucción, limita aún más la capacidad de sus profesores para realizarllevar a cabo, incluso, las tareas que se normalmente se llevan a cabo por parte de los docentes de escuela virtual y los facilitadores del curso. (Ferdig et al., 2009). Los docentes de EHS deben hacer un esfuerzo consciente para aumentar la cantidad y la frecuencia de contenidos que se basen en las interacciones con sus estudiantes. Esto permitiría que los profesores docentes puedan desempeñar un papel instruccional más importante (tanto la presencia cognitiva como laal docente). Por último, EHS podría crear un espacio para una sala de profesores virtual en LMS, donde éstos los profesores puedan interactuar, compartir las mejores prácticas, y discutir asuntos en relación con los estudiantes.

Hay cuatro áreas principales que los investigadores deben tener en cuenta para futuras indagaciones investigaciones en cuanto a la sensación de desconexión en un entorno de escuela virtual.

  1. En primer lugar, teniendo en cuenta las creencias de los profesores de que la falta de interacción con sus estudiantes tenía un efecto perjudicial sobre el desempeño y el compromiso de los estudiantes, valdría la pena para determinar si los mismos estudiantes comparten o no esta sensación o no. Esta es una vía importante para la futura investigación, porque si los estudiantes no comparten estas preocupaciones, los esfuerzos hacia el cambio educativo deberán centrarse en otros lugares.
  2. En segundo lugar, los roles de los docentes en línea se han fragmentado, y justo por esta fragmentación, los profesores docentes no tienen el mismo sentido de identidad profesional que sienten en el aula. Una posible línea de investigación sería examinar el papel del estudiante en el entorno en línea. Esta investigación debería centrarse tanto en los cambios potenciales como en los que perciben los estudiantes al ser alumnos estudiantes en línea, y si esos cambios que se perciben tienen o no efectos negativos similares sobre su papel rol como estudiantes, en el entorno educativo.
  3. En tercer lugar, mientras la mayoría de los profesores entrevistados indicaron que se sentían desconectados de sus compañeros de enseñanza en línea, había una docente, Kristine, que opinó lo contrario. Sería interesante determinar, con una muestra más grande, cuál de esas fue la actitudes de los entrevistados que prevalece con una muestra más grande en de los docentes de EHS. Esto permitiría a EHS para llevar a cabo medidas correctivas si la opinión de la mayoría permanece constante o bien, centrar sus esfuerzos en otras partes.
  4. Por último, mientras el modelo EHS ha cambiado poco desde su concepción original, EHS podría considerar la adopción de estrategias con redes sociales para reducir la sensación de aislamiento y el compromiso de aumentar la conectividad entre la comunidad de los estudiantes y los docentes. Aunque no es una solución inmediata debido a problemas estructurales tales como los grandes grupos grandes, la inscripción y el estudio independiente que se ha adoptado del modelo MASS, , puede ser conveniente adoptarlo e investigar si los administradores desean o no hacer cambios significativos en este sentido.

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