Resignificación del Modelo Pedagógico para pasar de centrarse en el docente a centrarse en los estudiantes: Retos y oportunidades

Experiencias de bachillerato a distancia

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Resignificación del Modelo Pedagógico para pasar de centrarse en el docente a centrarse en los estudiantes: Retos y oportunidades
• José Leonardo Ruiz Vázquez*

Resumen

Este texto nos muestra los modelos pedagógicos propuestos por cuadrícula que los autores Stephenson y Coomey, por medio de los cuales se puede determinar los tipos de prácticas de las instituciones educativas; es decir, si son procesos y contenidos controlados por alumnos o profesores.

La propuesta en el presente artículo es centrar en el alumno los esfuerzos de la labor formativa, generando los ambientes propicios. Desprender a las instituciones educativas a distancia del sistema tradicional potenciando en él los procesos cognitivos, la conectividad, la organización, la colaboración y fomentando el autoaprendizaje, el uso eficiente de la tecnología y el desarrollo de competencias del estudiante.


Introducción

Determinar en cuál de los cuatro cuadrantes de la cuadrícula que los autores Stephenson y Coomey1 proponen es algo en realidad sencillo. Basta con hacerse dos preguntas, acerca de una propuesta y una acción formativa:

  • ¿Quién es el que propone y dispone el proceso de aprendizaje, el profesor o los estudiantes?
  • ¿Quién es el que propone y dispone los contenidos y tareas por realizar, el profesor o los estudiantes?

En la figura 1 se puede observar la cuadrícula propuesta. Ésta, dividida en los cuadrantes a manera de puntos cardinales, noroeste (NO), noreste (NE), sudoeste (SO) y sureste (SE), representa una forma gráfica de posicionar las variantes en la práctica y conceptualización del acto educativo. Así, es probable que una institución que se sitúe en el cuadrante NO tenga un modelo pedagógico centrado en el profesor, que cuente con un enfoque industrializante del acto educativo y altamente instructivista sin que los estudiantes puedan tener control sobre el proceso ni el contenido. De igual forma, una institución situada en el cuadrante SE, da a entender que hay una tendencia más clara al constructivismo y al aprendizaje significativo, pero mediante el control y guía por parte del profesor.

Diagrama 1
Figura 1. Cuadrícula de modelos pedagógicos.2

El proceso de enseñanza-aprendizaje nunca dejará de tener esos dos elementos: el que enseña algo y el que aprende ese algo. Sin embargo, en la medida en que se ponga énfasis en el aprendizaje o se cambie el paradigma de enfoque hacia él, se podrán generar ambientes propicios para que el estudiante sea el centro de los esfuerzos de toda acción formativa, que sea más sencillo para el estudiante otorgarle un valor a su aprendizaje y le sea útil para su vida. Cambiar estos paradigmas podría fortalecer y consolidar aspectos pedagógicos, de psicología educativa y de la misma gestión académica en una institución que base su modelo educativo tanto en el constructivismo como en el desarrollo de las competencias.

Problemática del cambio paradigmático, en relación con los cuadrantes

Las instituciones educativas a distancia que se limitan a replicar los modelos presenciales, o bien, las que piensan que las tecnologías son meras cosas utilitarias, difícilmente pueden hacer que sus modelos pedagógicos, de evaluación y de producción de material didáctico se despegue o escape del paradigma tradicional. Sin embargo, ningún cuadrante de la cuadrícula de Stephenson y Coomey es totalmente malo ni totalmente bueno, sino que es necesario desarrollar una visión crítica sobre ellos. En voz de Stephenson:3

En el cuadrante NO, ciertamente se tiene una pedagogía industralista y muy instructivista, pero es más seguro que la calidad de los materiales esté presente. Además, con buenas habilidades de comunicación, ésta se facilita entre el profesor y los estudiantes. Aunado a ello, puede hacer una evaluación regular e información del progreso de los estudiantes. Todo esto es muy recomendable para estudiantes principiantes o que requieren desarrollar primeramente su autonomía y toma de decisiones.
En el cuadrante NE, se permite a los estudiantes cuándo y dónde aprender, y se promueve que los estudiantes interactúen con otras personas y sus compañeros. Así, la gama de los estilos de aprendizaje disponibles para los estudiantes crece. Esto es recomendable para estudiantes medios o que ya cuentan con cierta autonomía y que sólo requieren un poco de guía o apoyo.

El cuadrante SO es una buena oportunidad para que los estudiantes formulen sus proyectos o contextos de aprendizaje atendiendo a sus intereses y experiencia previa; aquí se abre la gama de materiales y conocimiento más allá del aula, facilitando la comunicación y retroalimentación con el docente de una manera sinérgica. También recomendable para estudiantes medios o que ya cuentan con cierta autonomía y que sólo requieren un poco de guía o apoyo.

En el cuadrante SE, recomendable para estudiantes medios y expertos en la gestión de su aprendizaje, libera y permite a los estudiantes formular sus propios programas de aprendizaje (como los wikicursos, por ejemplo); facilita, con una buena guía, el autoregistro y autocontrol del progreso. Esto eleva la acción formativa a un intercambio de datos y materiales en el entorno de aprendizaje, facilitando una retroalimentación experta por parte del docente, en caso de ser necesaria.

En lo anterior pueden verse diferencias entre lo que se pudiera decir y hacer en la práctica docente; un modelo docente cuyo discurso y praxis pueden crear una disonancia tal, que se llega a definir como estudiante activo y competente a aquel que tiene que cumplir con investigaciones, tareas, ejercicios y lecturas predispuestas en un orden y metodología dados; sin embargo, es obvio que hay muchos matices en esta definición.

Se sigue enseñando en los modelos docentristas –enfocados al docente–, para cubrir temas, cumplir con las tareas y para alcanzar una calificación, pero no se hace lo necesario para hacer que los estudiantes –es decir, un modelo paidocentrista– aprendan a tomar conciencia de la propia formación, tomar decisiones y desarrollar competencias para resolver los problemas diversos que se le presenten a lo largo de la vida. Los postulados de esto, tal como los lista García, son:4

  1. Desarrollo evolutivo y el ajuste al ritmo personal de aprendizaje.
  2. La socialización como miembro de una comunidad democrática e
    integradora de convivencia y de aprendizaje.
  3. La globalización del aprendizaje.
  4. El aprendizaje activo y autónomo.

La importancia de que el estudiante pueda (o deba) tomar más partido en la metodología de trabajo en un curso a distancia se evidencia más en el aprendizaje colaborativo. De manera especial, habría que cuidar la forma en que se diseñen actividades colaborativas en un modelo pedagógico que se encuentre en el cuadrante NO, pues en ellas, el proceso mismo no es diseñado por los estudiantes y tampoco son tomados en cuenta para ello, ya que deben seguir instrucciones precisas y a veces inflexibles, asumir roles o funciones preestablecidos y ser evaluados de la misma y única manera.

En este cuadrante el –NO– se encuentra todo aquel que ve al proceso educativo con un enfoque meramente objetivista, en el que se espera un ritmo común por parte de los estudiantes, el logro de los mismos objetivos de aprendizaje, usando los mismos recursos y herramientas, y evaluando con los mismos instrumentos. Se espera, pues, que los estudiantes interpreten y respondan a la misma realidad de una forma similar, con los mismos criterios para todos.

El enfoque constructivista de la educación, al contrario, enfatiza el cambio de papel en el docente y en el estudiante, el protagonismo dentro de un marco pedagógico dado se transfiere del docente al estudiante y hay nuevas marcos conceptuales bajo los cuales la operatividad de una acción formativa, desde su diseño hasta su implementación, debería funcionar.

Particularmente, se podría pensar que teorías tales como el constructivismo no es apto para los estudiantes en México, ya sea porque se viene de un modelo tradicional, o porque no se tiene arraigado el hábito del trabajo en equipo, la colaboración, la autogestión y otras características de un estudiante en modelos constructivistas. Sin embargo, también habría que analizar en qué medida la falta de las competencias docentes congruentes con un modelo de este tipo llegan a ser un obstáculo para el éxito en la implementación, pues la figura docente (nótese que no sólo enunciamos “el docente” sino “la figura docente” refiriéndonos a profesores, autoridades educativas y otras instancias) es la que provoca, o debería provocar, el verdadero cambio en la realidad educativa de México, poco habría que esperar que el cambio no venga sino de ahí.

El papel de la tecnología

En medio de la sacudida que ha significado la incorporación de cada vez más puntos del planeta al mundo de la información y la sociedad “conectada”, la tecnología evoluciona rápidamente mientras que el proceso educativo se rezaga en su aprovechamiento y esto se ve reflejado en la aplicación de modelos instructivos tradicionales en ambientes virtuales y en estadísticas que parecen ser desalentadoras en el uso de tecnologías para fines educativos. Por ejemplo en México, según el INEGI,5 el número de usuarios de computadora aumentó 2.5 % de 2008 a 2009, y 3.9 % de 2009 a 2010; sin embargo, el uso de la computadora como apoyo escolar decreció –4.8 % del 2008 al 2009 y apenas creció 0.8 % del 2009 al 2010.

En cuanto a la educación a distancia, un aspecto que hay que considerar es la comprensión acerca de lo que es la virtualización del acto educativo, pues “va más allá de la instrumentación del proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación, debido a que comprende todas las alternativas y propuestas de mejora del acto educativo en los entornos virtuales de aprendizaje”.6 Es decir, digitalizar los contenidos y poner tecnologías de por medio entre el docente y el estudiante no significa virtualizar, ya que las implicaciones comunicacionales, de gestión y de concepción de la acción formativa misma deben resignificarse pues toda la institución educativa, desde su modelo educativo, la gestión académica y su cuerpo docente debe cambiar sus paradigmas sobre la teoría de aprendizaje y la forma de conceptualizar al estudiante, al conocimiento y al docente; con otras palabras, al proceso de enseñanza-aprendizaje mismo, de manera holística.

Las computadoras pueden ser vistas como meras herramientas y no como elementos que median en procesos de construcción complejos, en los que se creen situaciones educativas centradas en el estudiante.7 Se corre pues el riesgo de caer en el fenómeno de la tecnología silenciada (propuestas formativas virtuales donde la tecnología no es aprovechada sino que se acentúa exageradamente a los aspectos meramente pedagógicos) como en el de la didáctica silenciosa (propuestas formativas virtuales excesivamente centradas en el uso de la tecnología sin considerar los principios didácticos y pedagógicos), dando pie a no aprovechar lo que puede ser potenciado en los participantes del proceso educativo: procesos cognitivos superiores, conectividad, organización, colaboración, fomento al autoaprendizaje, uso eficiente de la tecnología, desarrollo de competencias para el mundo actual, etc. De manera analógica, los cuadrantes antes descritos parecen tener relación directa con el nivel de integración de las tecnologías en los modelos de operación.8

Nivel 1

Diseño de una secuencia didáctica: totalmente basada en contenidos y herramientas de un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA).
Proceso de aprendizaje: controlado, formal, sistemático.
Evaluación: se enfoca sólo a lo que ocurre (o no) en el AVA.
Interacción, conectividad y características del Entorno Personal de Aprendizaje (EPA) de los estudiantes: interacción y conectividad media/alta si las herramientas del AVA lo permiten. El EPA está limitado.

Nivel 2

Diseño de la secuencia didáctica: basada en contenidos y herramientas del AVA con algunas actividades llevadas tecnologías alternativas.
Proceso de aprendizaje: controlado pero flexible, formal y más significativo.
Evaluación: Se enfoca a lo que ocurre (o no) en el AVA y en parte, en lo que ocurre fuera de él pero que es parte del proceso de aprendizaje.
Interacción, conectividad y EPA: interacción y conectividad media/alta si las herramientas del AVA lo permiten, pero hay apertura por parte de las tecnologías alternativas. El EPA se expande.

Nivel 3

Diseño de la secuencia didáctica: el AVA expone las actividades y captura las evaluaciones y retroalimentaciones, es decir, sirve de vínculo con el aspecto normativo del acto educativo.
Proceso de aprendizaje: guiado, flexible, formal y muy significativo.
Evaluación: se enfoca a las evidencias de desempeño y producto que se llevan a cabo fuera del AVA, valorando y ponderando ambos.
Interacción, conectividad y EPA: interacción y conectividad media/alta si las herramientas del AVA lo permiten, pero ésta es facilitada y promovida por parte de las tecnologías múltiples. El EPA es flexible, expansible y se transfiere la responsabilidad al estudiante, aumentando la autogestión y facilitando la demostración de la gestión del conocimiento.

Nivel 4

Diseño de la secuencia didáctica: totalmente basada en contenidos y en el uso de la tecnología –es decir, existe un ambiente rico en tecnología–, hay apenas algún elemento funcional (AVA, sistema, plataforma) que vincula con el aspecto normativo del acto educativo.
Proceso de aprendizaje: abierto, flexible, continuo, significativo y no necesariamente informal.
Evaluación: se enfoca a las evidencias de desempeño y producto que se llevan a cabo en el entorno, ambiente o contexto educativo abierto y diverso, valorando y ponderando desempeño y producto.
Interacción, conectividad y EPA: alta interacción y conectividad. El EPA es total responsabilidad del estudiante y es altamente flexible y expansible.

Conclusiones

Consideramos que la razón por la que no se implementan plenamente los modelos pedagógicos constructivistas es porque, a final de cuentas, implican más esfuerzo, tiempo y recursos por parte de la figura docente. No es lo mismo industrializar una secuencia didáctica que proponerla de manera general, dejando que durante la acción formativa –o el momento de implementación, es decir “la clase”– se sobrelleven los detalles para la atención personalizada de los estudiantes; obviamente lo segundo es más “caro”. Valdría la pena encontrar un equilibrio entre las secuencias didácticas homologadas, pero flexibles a las necesidades de los estudiantes.

Como ya se ha mencionado, ningún cuadrante propuesto es totalmente malo, ni totalmente bueno. En el cuadrante NO, el docente especifica rigurosamente lo que el estudiante debe realizar, qué producir, cuándo entregarlo, cómo hacerlo así como los contenidos que deberá abordar para ello, dejando con esto poco margen a la iniciativa por parte de los estudiantes. Es la figura docente la que tiene el control del proceso entero. En el cuadrante NE, las tareas y los objetivos están especificados, pero son los estudiantes quienes deciden cómo trabajar para realizar lo planificado. El cuadrante SO establece que el profesor controla el proceso de aprendizaje, pero los estudiantes pueden explorar para acceder y utilizar material que consideren relevante. Por último, en el cuadrante SE el estudiante controla la dirección general de su aprendizaje. En todo lo anterior, es importantísima la guía y apoyo por parte del docente, sólo que su función varía de un cuadrante a otro.

Este documento ha tenido como finalidad proporcionar un análisis crítico acerca de los modelos pedagógicos, sobre todo para proponer enfocarlos más en los estudiantes y en los procesos de aprendizaje. Por lo que de manera general se plantea:

  • Desarrollar más las competencias docentes para estar mejor preparados para las necesidades educativas actuales. Máxime por la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS).
  • Establecer políticas flexibles de gestión educativa, que permitan la participación más activa de los estudiantes en su proceso de aprendizaje.
  • Realizar evaluación diagnóstica (al inicio del plan curricular y al interior de cada asignatura) que permita identificar mejor el potencial de los estudiantes, y actuar en consecuencia.
  • Diseñar una currícula en la que la independencia de los estudiantes y su poder de controlar su proceso de aprendizaje vaya desarrollándose paulatina pero contundentemente.

Referencias

Edel, R., La virtualización de los procesos educativos: más allá de las TICs, 2009. Recuperado el 20 de agosto de 2011, de: http://www.oei.es/metas2021/reflexiones2/141.pdf.

García, R., Innovación, cultura y poder en las instituciones educativas, 2011. Recuperado el 19 de agosto de 2011, de:
http://books.google.com.mx/books?id=7VVCkxm5-uQC&pg=PA306&lpg=PA306&dq=docentrismo&
source=bl&ots=PAl7hEdR50&sig=tth0dzl95ddq5LR_FLgnvque6OU&hl=es&ei=v6FUTuf9KeqosQLV3q2LBw&sa=
X&oi=book_result&ct=result&resnum=6&ved=0CEYQ6AEwBQ#v=onepage&q=docentrismo&f=false.

INEGI, Indicadores sobre actividades científicas y tecnológicas, 2006 a 2008, 2011. Recuperado el 18 de agosto de 2011, de: http://www.inegi.org.mx/Sistemas/temasV2/Default.aspx?s=est&c=19007.

Punto y aprende, Niveles de integración de las tecnologías, Presentación en línea para curso, 2011.

Stephenson, J., A. Sangrà, P.  Williams, L. Schrum, L. Guàrdia, M. Gisbert, J. Salinas y M. Chan, Modelos pedagógicos y de e-Learning-Fundamentos del diseño técnico-pedagógico en e-Learning, Material del máster en Educación y TIC (e-Learning), Fundaciò per a la Universitat Oberta de Catalunya, Barcelona, 2004.

* José Leonardo Ruiz Vázquez, Jefe del Departamento de Diseño Instruccional de la Coordinación de Diseño de Ambientes de Aprendizaje,Secretaría Académica de UVEG.

_________________________
1
J. Stephenson, A. Sangrà, P.  Williams et al., Modelos pedagógicos y de e-Learning-Fundamentos del diseño técnico-pedagógico en e-Learning, Material del máster en Educación y TIC (e-Learning), Fundaciò per a la Universitat Oberta de Catalunya, Barcelona, 2004.

2 Stephenson y Coomey, 2001, en J. Stephenson, op. cit.

3 Stephenson, op. cit.

4 R. García, Innovación, cultura y poder en las instituciones educativas, 2011, p. 306. Recuperado el 19 de agosto de 2011, de:
http://books.google.com.mx/books?id=7VVCkxm5-uQC&pg=PA306&lpg=PA306&dq=docentrismo&source=bl&ots=
PAl7hEdR50&sig=tth0dzl95ddq5LR_FLgnvque6OU&hl=es&ei=v6FUTuf9KeqosQLV3q2LBw&sa=X&oi=book_result&ct=
result&resnum=6&ved=0CEYQ6AEwBQ#v=onepage&q=docentrismo&f=false.

5 INEGI, Indicadores sobre actividades científicas y tecnológicas, 2006 a 2008, 2011. Recuperado el 18 de agosto de 2011, de: http://www.inegi.org.mx/Sistemas/ temasV2/Default.aspx?s=est&c=19007.

6 R. Edel, La virtualización de los procesos educativos: más allá de las TICs, 2009, p. 1. Recuperado el 20 de agosto de 2011, de: http://www.oei.es/metas2021/reflexiones2/141.pdf

7 Ferreiro en Edel, op. cit., p. 2.

8 Punto y aprende, Niveles de integración de las tecnologías, Presentación en línea para curso, 2011.