Redefinición del rol del profesor en propuestas de aprendizaje mixto (o b-learning). Un caso

Visión internacional

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Redefinición del rol del profesor en propuestas de aprendizaje mixto (o b-learning). Un caso*

Resumen

Se presenta una experiencia innovadora (2004-2008, que todavía sigue) en la cátedra universitaria de Tecnología Educativa de la Universidad Nacional de La Plata, Buenos.Aires, Argentina, de la que es titular quien suscribe,  donde  las TICs se articulan  en el diseño curricular de este curso superior.

Se habla de cómo las actividades didácticas para el desarrollo de competencias socio-tecnológicas singulares llevaron a  redefinir el rol del profesor/a –tema exclusivo y sucinto de este aporte-  para ajustarse a la nueva modalidad educativa mediada por tecnología y TICs, en el formato del aprendizaje electrónico mixto (o blended learning).

Se refiere a las demandas y estilos cognitivos del estudiante que procesa y produce su aprendizaje, con recursos del campo disciplinar nombrado y de la utilización de la modalidad de blended learning en el sistema tecnológico abierto, o de software libre Moodle. Se hace énfasis en la necesidad de que todo profesional de la educación se forme y entrene para manejar dicha práctica tecnológico-educativa  y así poder desempeñarse con pertinencia y efectividad.

Se analizan variables relevantes como el diseño instruccional, el desarrollo de  materiales y recursos, la interacción y la interactividad sostenida en el caso y la evaluación e investigación en la acción que se realiza, para estas propuestas de educación superior electrónica en línea y/o mixta desde la perspectiva de  las tareas docentes que redefinen el  rol del profesor/a virtual.

Palabras clave: Tecnologías de información y comunicación en educación, redefinición, rol, profesor virtual, aprendizaje electrónico, modalidad mixta, blended learning, estrategias metodológicas para el desempeño.

 

Abstract

This article presents an ongoing innovative experience (2002-2008) in the course Educational Technology, offered by the Universidad Nacional de La Plata, Buenos Aires, Argentina.  The TICS are a part of the curricular design. The role of the teacher is redefined by the nature of the development of singular sociotechnological competencies. This redefinition of the role is the main focus of this article and it enables the teacher to adjust to the new learning mode mediated by the tics in the form of blended learning.

The learner’s demands and cognitive styles are addressed. Students process and learn through resources of the discipline and the blended learning environment in the open technological system or open source software, Moodle. Emphasis is placed upon   formation and training for all professionals so that they can work efficiently and effectively.

The article includes an analysis of relevant variables like instructional design, materials and resources development, interaction and interactivity, evaluation and   action   research to fulfill the necessities of this online or blended higher education proposal, from the teacher-task perspective which define the online teacher’s role. 

Key words: Information and communication technologies in education, redefinition, role, online teacher, e-learning, blended learning, methodological strategies for performance.

 

Introducción

Al incorporar las TICs en el currículo de la educación superior como experiencia innovadora en una cátedra universitaria, se vuelve prioritario satisfacer  las demandas y estilos cognitivos del estudiante quien -desde nuestra óptica socio cognitiva-constructivista y conectivista-  procesa y produce su propio aprendizaje, potenciado en el seno de un grupo/comunidad de aprendizaje, con  una combinatoria de recursos referidos al área de contenidos de que se trate.

 Al perseguir el logro de objetivos pedagógicos centrales para la Tecnología Educativa, el desarrollo de competencias especificas singulares se visualiza de modo concurrente, lo que hace necesario redefinir el rol  del profesor/a  para que se ajuste a esta nueva modalidad educativa.

Por ello, el profesor/a debería formarse y entrenarse en la práctica del nuevo marco tecnológico para tener un mejor desempeño. En nuestro caso, implica configurar un perfil y un rol  diferente de lo esperado en un  curso  tradicional universitario donde aún privan liderazgos paternalistas, exposición frontal de contenidos y sólo la hétero-evaluación centrada en el profesor/a.

Por tanto, se discriminan ciertas  variables  consideradas  relevantes para propuestas de educación superior en sistemas en línea y mixtos que buscan aumentar la calidad de la enseñanza administrada en la Universidad.

Dichas variables serán analizadas desde la óptica de las tareas docentes que se deben realizar y que acompañarán la redefinición del rol del profesor/a en las propuestas de b-learning, según nuestra práctica en el campo de la Tecnología Educativa Apropiada y Crítica, a fin de que cada programa sea discutido en su marco específico de escenarios y actores y de cada organización local. Las variables son:

1.   El  diseño de  los  cursos universitarios para educación virtual y mixta.
2.  Desarrollo de materiales y recursos. 
3. La interacción tecnológica con la plataforma de código abierto Moodle más la   asistencia técnica brindada por el CTER (Universidad de Illinois) que soporta y acompaña la interacción y la interactividad.     
4. Estrategias metodológicas para el desempeño tutorial del profesor/a en el b-learning.
5.  El desarrollo de una comunidad –real y virtual- de aprendizaje.
6. La  evaluación de los aprendizajes y de los programas.
7. La investigación en la acción de la propuesta del b-learning.

 

A continuación se describe cada una de estas variables.

1. El  diseño  de  los  cursos  universitarios para educación virtual y mixta

Implica la selección de una postura epistemológico-educativa y sociocultural a partir de la cual se realiza la planificación y diseño instruccional del curso. Usualmente  la escoge él o la responsable de la cátedra (en general con su equipo) ; es decir,  el profesor/a  titular de la disciplina, según su formación académica en el área y su experiencia profesional en campo. Se realiza mucho antes de  comenzar  a  trabajar  con  los  estudiantes para luego presentarla y compartirla a fin de que la interioricen, comprometiéndose a  formarse en un campo especifico de la realidad científica y tecnológica, como en nuestro caso la Tecnología  Educativa Apropiada y Crítica (1), vivenciando lo que se enseña y se  propone llevar adelante.

Ello implica establecer el marco curricular basado en los modelos socio-interaccionistas de construcción del conocimiento de aprendizajes conectivos, que permiten aumentar los procesos de soporte de la interacción social y la comunicación mediada por tecnología entre  profesor/a y estudiantes, al estimular su expresión creadora y comprometerse con las tareas.

Corresponde así la formulación de los objetivos didácticos, la selección y organización de los contenidos actualizados y más relevantes del saber en cuestión, la planificación de las actividades didácticas tanto de enseñanza –a discutir y poner en común con el equipo docente de la cátedra- como del aprendizaje de los estudiantes, dentro de un cronograma que jerarquice la realización de las tareas formativas en forma, contenido y tiempo -fundamentalmente con un diseño de las  interacciones– seleccionando estrategias metodológicas tecnológico-educativas- que enfaticen la horizontalidad y apertura colaborativa en la producción del conocimiento disciplinar, guiada y orientada por el equipo docente.

En el marco de la calidad educativa y el rescate de buenas prácticas, tiene especial significación la elaboración del diseño curricular -que se puede consultar en el sitio Web y que puede ser enviado a la demanda solicitada– ya que luego se evidencia en el diseño instruccional respectivo, que persigue:

  • Coherencia entre los presupuestos epistemológicos, socio-culturales y tecnológico-educativos que soportan la propuesta, los objetivos definidos para  el curso, los contenidos seleccionados ,la combinatoria de los medios y recursos seleccionados para una enseñanza pertinente y efectiva, las actividades de aprendizaje propuestas, las estrategias didácticas y las  actividades de evaluación. Énfasis en Aprendizaje Basado en Problemas – ABP- que se evidencia como estrategia docente en situación de apertura en cada módulo que compone el programa.
  • Adaptación del curso a las características de los estudiantes y al contexto sociocultural específico.
  • Acceso a fuentes documentales especializadas del contenido disciplinar, disponibles en el sitio Web y se complementan con otros como textos, videos y you-tube, etcétera.
  • Claridad en la redacción de las consignas y actividades del curso para incluirlas en el sistema tecnológico de Internet -en nuestro caso de fuente abierta Moodle adaptado a las demandas del curso- a fin de que sean claras para los  estudiantes o con el  mínimo de consultas posibles.
  • Equilibrio entre  el  peso de los contenidos seleccionados, el esfuerzo  requerido  por los  estudiantes y el  tiempo disponible para un semestre de clase.
  • Diseño definido de situaciones educativas aplicativas, de transferencia y producción de conocimiento tecnológico -en nuestro caso-, así como evaluaciones individuales y grupales, estableciendo claramente las reglas de interacción y comunicación para favorecer la participación estudiantil, como con los wikis o con la orientación tutorial del profesor/a. En este caso, debido a regulaciones existentes en la Facultad se respetan los exámenes parciales y finales presenciales –además de determinar un e-Porfolio y Diarios en el sitio Web, como formas de autoevaluación-, junto con la realización de diversos trabajos de campo –al estilo de los wiki-, finalizando con una propuesta en Internet de una webquest, realizada en colaboración.

 

2. – Desarrollo de  materiales y recursos 

Incluye el  diseño, construcción, selección y adaptación  de  recursos  de información que serán utilizados en las actividades del aula virtual. Los documentos bibliográficos y webliográficos” son los más comunes en la cátedra universitaria y suelen constituir el  medio principal de presentación de la  información para  los  estudiantes. Se articulan con presentaciones de diapositivas, historietas, videos, audios, guías para la discusión, problemas a resolver y producciones en colaboración, etcétera.

Para una interactividad provechosa se piensa que los principales elementos para tener éxito en el diseño de estas mediaciones tecnológico-educativas son la calidad  y creatividad didáctica y tecnológica en la concepción y presentación de los materiales. Ello significa pensar en la:

  • Disponibilidad  y facilidad de acceso para todos los participantes: es  preferible optar por medios electrónicos abiertos pues, a pesar de  sus posibles limitaciones, resultan los más democráticos y amistosos, lo que los hace más accesibles como entorno usual del curso.
  • Consistencia de los materiales. Deben eliminarse contradicciones y errores  que son fáciles de aclarar en la educación presencial, pero que pueden constituir importantes obstáculos en esta modalidad, desde la óptica de una pedagogía para la comprensión.
  • La conveniencia de utilizar formatos variados (texto, gráficos, videos, etc.) no sólo para capitalizar sus códigos simbólicos sino para lograr coherencia entre el contenido de una materia de Tecnología Educativa y la forma como se trabaja en ella, más aún si se trata de una propuesta de aprendizaje híbrido o b-learning.  
  • La pertinencia de los materiales en cada situación específica de aprendizaje y su mezcla,  que constituye la óptima” cuando se trata de lograr no sólo los objetivos sino el desarrollo –según la idiosincrasia del estudiante- de las competencias socio-tecnológicas necesarias en el siglo XXI establecidas en el currículo.
  • Disponibilidad para los participantes de manera oportuna, de acuerdo con la planificación, lo que aplica tambiénen lo referente a la asistencia del tutor/a para la orientación, interacción y corrección de trabajos, demandas, enseñanza compensatoria, etcétera.

 

3. La interacción tecnológica con la plataforma de código abierto Moodle más la asistencia técnica brindada por el CTER (Universidad de Illinois) que  soporta y acompaña la interacción y la interactividad,

Investigar en la acción la colaboración interinstitucional en el área de la Tecnología Educativa de una cátedra universitaria argentina y un centro de una universidad extranjera, con la integración productiva de las TICs en los modelos de enseñanza de educación superior, ha perseguido variados objetivos: potenciar los procesos de enseñanza y aprendizaje con la incorporación de la enseñanza mediada por tecnologías y desmitificar su uso facilita la comprensión realista de las ventajas y limitaciones existentes con el software libre de Internet.

Esto significó tomar la decisión de entrar en una nueva etapa en la dinámica de la enseñanza universitaria donde la mezcla en los mediadores y mediaciones pedagógicas  definen nuevos servicios formativos ofrecidos de modo accesible por la red.

En esta combinación se mantiene la presencialidad, aunque ahora se ha  replanteado a la luz de la incorporación de las TICs. La propuesta de esta experiencia de b-learning tenía casi 70 por ciento de sus contenidos y actividades didácticas en línea; el 30 restante se daba en clases cara a cara”: presentación de contenidos arduos en su comprensión, orientación didáctica, encuentros para la discusión grupal, etcétera. (SLOAN, 2007)

Si bien la propuesta ha demostrado ser muy exitosa -y ello se evidencia en las interpretaciones de las evaluaciones formativas, de monitoreo del programa y sumativas del aprendizaje logrado (que por razones de espacio no se incluyen ahora) se cree,  sin embargo, que para potenciar los procesos de enseñanza y aprendizaje de nivel superior/universitario, es necesario todavía investigar y analizar desde y en la práctica, estas propuestas de mezcla e integración de recursos y servicios básicos mediados por tecnología y las TIC. También están relacionados con los procesos de construcción del conocimiento a través de las TIC, con guías mediadas para ello, con una interacción social diferente dada por la colaboración grupal online y offline por parte de estudiantes y profesoras, una gestión electrónica y automática de los contenidos; el estimulo y logro de la producción de piezas virtuales como resultado de las propuestas de recreación, expresión y apropiación de los recursos de Internet provocadas por la Cátedra.

Además la introducción de formas auto-evaluativas diferentes (portafolios, diarios, aplicación en campo de problemas que se resolvieron grupalmente, wikis, etc.), para demostrar (como se logra en la mayoría de los casos en nuestra experiencia) el desarrollo de la autorregulación del aprendizaje, resulta importante la metacognición de los procesos socio-emocionales y cognitivos, el fortalecimiento del aprendizaje estratégico, el desarrollo de la lectura comprensiva y crítica de y en Internet y otros.

Desde el punto de vista del profesor/a y su formación consecuente, las formas combinadas del b-learning establecen que éste, por ejemplo, podrá generar información y acceder, fácil e integradamente, a todas las aplicaciones para realizar los procesos de gestión administrativa de la cátedra, así como colaborar con el resto de los profesores en las actividades de planificación e implementación de las tareas docentes de la  cátedra.

Lo mismo sería para contribuir con su Departamento o Facultad, según estos modelos organizacionales sean más o menos participativos y favorecedores del protagonismo de los profesores titulares responsables de la formación estudiantil en experiencias de innovación tecnológico-educativo como este caso, al llevar adelante diversas tareas de  gestión de  enseñanza, investigación, etcétera.

La  integración del b-learning, creemos, debería permitir y ofrecer a cada usuario  los servicios que necesita, sin tener que volver a identificarse con cada uno de modo separado, de forma tradicional. Lo mismo debería suceder para tener acceso a las novedades biblio y webgráficas” relacionadas con la materia, que en forma digital tendrían que estar disponibles en la biblioteca, pero en nuestro caso —por limitaciones de la universidad— no fue posible.

Para coadyuvar en esta experiencia, la contrapartida en la colaboración internacional del CTER apoya  y orienta continuamente para integrar y mejorar  los  procesos de  gestión de contenidos y las situaciones interactivas mediante el uso de  estándares y encuadres de seguridad.

Esto es necesario porque en dichos marcos resulta fundamental una concepción integrada de servicios, para lo que deben articularse las funcionalidades ofrecidas por  las plataformas de e-learning y de los wikis, con el resto de las aplicaciones.

El profesor es quien debe reconocer y jerarquizar con decisiones pedagógicas (y no sólo tecnológicas) las diversas  integraciones con otras aplicaciones que  se van gestionando, como los nuevos materiales disponibles, las Guías Didácticas de Integración y Aplicación, elaboradas por el equipo docente; las colaboraciones con graduados jóvenes como Adscritos a la Cátedra, que se van incorporado y se forman en la práctica, las  actualizaciones del  calendario académico, las diversas responsabilidades asignadas para las distintas tareas docentes, etcétera..

Como es claro, en una cátedra universitaria no puede considerarse en forma aislada el producto del trabajo de innovación educativa -en este caso de tecnología educativa-, sin un equipo docente que se profesionaliza cada vez más, apoyada por los técnicos correspondientes, para la gestión de materiales y tareas infinitas asociadas a dicho curso, que incide en una enseñanza y aprendizaje de calidad,  además de ser súper-actualizada y con formación de excelencia.

4-Estrategias metodológicas para el desempeño tutorial del profesor/a en el b-learning
 
En esta variable se contemplan las estrategias de enseñanza y las actividades  docentes para  apoyar la realización del curso con objeto de obtener un final exitoso, es decir, sin deserción estudiantil, situación que se ha agravado  en los últimos años.

Las tutorías aparecen así como una posibilidad de orientación y ayuda para superar límites  (o restricciones) que la educación a distancia –pura y/o mixta- muchas veces presenta al interior del aprendizaje en la virtualidad.

Como ello reclama acciones con tutores/as competentes y cooperantes, nos hace  necesario establecer una formación en Tecnología Educativa –a modo transversal- para todo profesor/a tutor/a, a fin de colaborar en la Cátedra universitaria para producir conocimiento tecnológico socialmente útil  al  formar a estudiantes usuarios en la apropiación de los códigos culturales vigentes, previa alfabetización crítica de lenguajes y soportes tecnológicos y formación con  mediadores.

Como consecuencia de lo enunciado, un profesor exitoso en b-learning es un e-moderador (Salmon, 2004), es decir, quien ejecuta acciones tutoriales de fuerte  presencia física, cognitiva y social porque:

  • Reconoce explícitamente los logros de los estudiantes, aunque sean  pequeños más allá de señalar los errores o debilidades en la interacción mediada con TIC que aún caracteriza a los usuarios.
  • Está atento a los casos potenciales de demora y/o abandono e interviene mediante una comunicación personal directa vía presencial, en línea u offline, para conocer razones, estimular la prosecución del curso, brindar enseñanza remedial, etcétera.
  • Combate con trabajos colaborativos presenciales y virtuales el sentimiento de aislamiento, la percepción irreal del requerimiento de una dedicación desmedida, la imposibilidad de postergar la realización de las actividades ya que incide no sólo en una demora respecto a los tiempos planeados por la cátedra (establecido por la universidad), sino en la construcción y comprensión sistémicas del contenido y desarrollo de competencias, etc.
  • Otras muchas que brotan de la práctica singular concreta y que establecen que todos los responsables de la propuesta deben actuar de modo comprometido, con una alta escucha y devoluciones que aumenten la autorregulación y auto-monitoreo del aprendizaje de estudiantes y grupo.

Es decir, se debe fortalecer la visibilidad del profesor/a y de sus quehaceres, los que se evidencian en la frecuencia y la calidad de las participaciones, comunicaciones y orientaciones que realiza en el  entorno de aprendizaje virtual.

Se trata de ser percibido por los estudiantes como alguien presente y atento a ayudar, sostener e intervenir en el proceso de aprendizaje. No sólo es necesario que el docente permanezca en actividad, sino que esto sea evidente para los  estudiantes, considerando las condiciones laborales universitarias locales y los espacios educativos de nivel superior –al igual que otros países del sur del mundo- como altamente adversas para  el logro de lo expuesto.

Lo  sugerido suele lograrse en las propuestas de b-learning mediante las siguientes actividades del profesor/a-tutor/a(3):

  • Participación permanente en el aula virtual vinculada a una interacción presencial, donde  hace referencia  a  las  intervenciones  desarrolladas por  los estudiantes, demostrando que ha leído sus demandas, dudas y producciones y que se basa en ellas para continuar la facilitación de su aprendizaje en el curso.
  • Incorpora o recomienda recursos nuevos o específicos –convencionales y electrónicos- que se adaptan a las necesidades particulares del tema que se está estudiando, a las demandas especificas, del contexto sociocultural del estudiante, de las necesidades o demandas de cada uno, etc. que identifica durante el desarrollo  del curso.
  • Envía mensajes a sus estudiantes informando sobre las actividades planeadas en el curso, recomendaciones para estudiar o entender conceptos o para aplicar procedimientos tecnológicos como la confirmación de recepción de los trabajos entregados, sus fechas, sugerencias de realización, etcétera.
  • Propone y utiliza actividades para activar el compromiso de lograr los  objetivos  grupales, que  requieren  de  la participación colaborativa  de  todos  los  participantes y donde el rendimiento de cada uno depende de la ejecución de los compañeros.
  • Facilita  espacios de Web 2.0 (weblogs y otros)  para  la  interacción  entre  los  participantes,   garantizando la privacidad de estas comunicaciones.
  • Propicia que los participantes analicen y valoren críticamente las contribuciones de sus compañeros (en la resolución de problemas, en la participación en foros y blogs, en la producción de wikis y webquests, etc.) para fomentar tanto la auto como la co-evaluación.
  • Favorece una relación empática con los estudiantes, utiliza un estilo amistoso y respetuoso en las comunicaciones mediadas y equilibra /modera las participaciones de los estudiantes, estimulando la de los más reservados, etc. 
  • Explica el sentido de vivir la realización de trabajos mediados por la interacción telemática, no sólo como parte de la materia y como forma de afianzar la producción de saber tecnológico, sino que con ello profundiza y critica, a partir de la práctica, los códigos culturales de este siglo.
  • Otros.

 

5.  El desarrollo de una comunidad –real y virtual- de aprendizaje

Se refiere a las pautas, lineamientos y sugerencias que el profesor/ a establece  mediante estrategias metodológicas de producción de saber virtuales, a través de las cuales propicia que los alumnos estudien, investiguen, realicen las guías de trabajos prácticos y de campo, interactúen intensamente entre ellos en foros y wikis, respecto tanto a los aspectos de contenido como de metodología propuesta por la cátedra en la disciplina de la tecnología educativa.

Se espera desarrollar en el grupo de estudiantes una comunidad de aprendizaje (Fainholc, 2007) (4), sentimientos de interdependencia , confianza, compromiso y voluntad de intercambio de opiniones y dudas para trabajar cooperativamente con los compañeros en la realización de la tareas, en las búsquedas requeridas y en la producción de trabajos demandados.

Un profesor /a  exitoso en propuestas de b-learning a este respecto:

  • Propicia un compromiso para la lectura, discusión grupal, realización de los trabajos prácticos y del trabajo final asegurando una capitalización de la experiencia de los estudiantes, una asunción y rotación de roles valiosa para la producción de saber así como para la entrega de evaluaciones y elaboraciones en forma y tiempo. Ello se basa en la premisa de que el conocimiento es perspectivista, compartido, distribuido y situado en su configuración y el contexto colaborativo lo reafirma y profundiza.
  • Estimula la participación de los estudiantes para animarse en intervenir sin temor.
  • Estimula  que  se  establezcan  diálogos  entre  los  participantes (en  lugar  de  centralizar y monopolizar las comunicaciones) fértiles para discutir e investigar los conceptos, principios y teorías tanto como estrategias artefactuales mediadoras de significados a fin de recrearlos, discutirlos, etc.

 

El trabajo colaborativo es impulsado y guiado dentro de una comunidad de aprendizaje  compuesta por los profesoras (titular y auxiliares) a cargo del curso y los estudiantes inscritos en la materia que se sirven de los correos electrónicos, foros de discusión y de los encuentros presenciales para realizar las discusiones y acuerdos /consensos respecto de las tareas solicitadas y en realización.

El trabajo colaborativo propuesto en esta experiencia apunta a la realización de un WIKI durante el curso, presentado en conceptos clave de Tecnología Educativa. Los grupos que se arman son responsables del estudio en profundidad de dicho acervo conceptual de contenidos que componen la asignatura.

También en la elaboración de una WEBQUEST, referida al campo de la disciplina en cuestión (que debe defenderse en el examen final  presencial, como resultado de un proceso de investigación en Internet según la metodología establecida) (Dodge, 1995) (5) de acuerdo con una consigna o problema seleccionado por un grupo de estudiantes y supervisado por el equipo docente (Se pueden ver ambas propuestas en el sitio de la cátedra en Internet).

6.  La  evaluación de los aprendizajes y del programa

La evaluación se compone por un seguimiento hacia la regulación y ajuste de los circuitos comunicacionales acerca de la recepción, entendimiento, apropiación de los contenidos de la disciplina, las metodologías de trabajo utilizadas por los estudiantes, etc. útil para el desarrollo de su aprendizaje como construcción de saber personal y grupal.
Un  profesor/a  efectivo dentro del b-learning debería así cumplir satisfactoriamente con las funciones de:

  • Ofrecer retroalimentación personalizada con mucha frecuencia, de modo respetuoso  y  estimulante.
  • Reaccionar rápida y específicamente a las intervenciones, envíos, dudas, opiniones, etc.  de los estudiantes.
  • Aportar retroalimentaciones  y sugerencias, como las correcciones de los prácticos, destacarán tanto  los  aspectos satisfactorios como los que requieren mejoría.
  • Especificar con claridad lo que es necesario cambiar para mejorar el desempeño incluyendo,  dentro  de  los  mensajes,  información accesoria  que  ayuda a construir un mejor desarrollo y posterior desempeño de las competencias.
  • Fomentar que los estudiantes  se retroalimenten y  corrijan entre ellos, sobre todo en los trabajos colaborativos.

 
El profesor/a en su rol de evaluador/a del trabajo individual y grupal realizado por los estudiantes, se apoya en la propuesta de evaluación formativa continua, que propone y realiza la cátedra, que construye una calificación a través de instrumentos que tratan de representar validadamente  el  desempeño de competencias del alumno/a, acorde a los requerimientos sociales y profesionales que hoy establece la sociedad de la información como códigos y que la universidad debe tener en cuenta.

La evaluación formativa impulsada por la cátedra aparece en la propuesta de producción estudiantil de e-portfolios, donde cada participante reproduce su recorrido personal –con sus éxitos, debilidades y logros pendientes- en el estudio trabajo respecto de los contenidos de la materia y que se evidencia en los trabajos prácticos que se le ofrecen a través de todos los materiales seleccionados y combinados dentro del contexto del aula virtual. Todo está complementado en la posibilidad metacognitiva que ofrecen los diarios a ser completados por los estudiantes.

Algunos de los elementos  considerados como importantes en la modalidad de educación en línea y mixta son:

  • Evaluar  de manera confrontada y continua para  brindar varias oportunidades de análisis, mejora y rectificación en la toma de conciencia de los procesos y resultados de aprendizaje de los estudiantes.
  • Estimular la auto y co-evaluación en general, sobre todo en las situaciones de producción colaborativa (como los wikies y webquests), utilizando rubricas apoyadas en criterios para una evaluación formativa propuesta por la cátedra y retomada por los estudiantes de modo consensuado.
  • Comunicar explícitamente para la realización de los prácticos y en los exámenes parciales y finales, los aspectos y criterios que se valorarán en la evaluación y los que no serán tomados en cuenta.
  • Comentar  y  justificar  de forma detallada  las  evaluaciones  de los trabajos en los que se marcan fortalezas, debilidades, errores, etc., así como sugerencias de superación, coadyuvando a la metacognición y autorregulación del aprendizaje estudiantil que aparece en la calificación final y se evidenciaría en los mejoramientos que se deben realizar.  

También la cátedra se preocupa por una evaluación de los materiales seleccionados y combinados en línea y offline, utilizados durante la interacción del semestre de clase en todas sus instancias.
 

7. La investigación en la acción de la propuesta del blended-learning

En la actualidad este modelo, que está creciendo vertiginosamente como propuesta valiosa para la educación superior, está siendo validado mediante la construcción de instrumentos de evaluación objetiva o estructurados referidos tanto al diseño instruccional seleccionado y su implementación para diagnosticar la calidad de la docencia online combinada con la presencial, que fuera administrada, mediante una valoración de los estudiantes.

Se  espera que el proceso de validación permita identificar la importancia relativa de buenas prácticas” transferibles de modo ajustado a otras situaciones.

La satisfacción de los estudiantes en el aprendizaje que reciben dentro de esta  modalidad educativa híbrida estimula a continuar en su profundización. Para ello,  sus logros como resultados prácticos se manifiestan en diversas recomendaciones y permiten  contar con una serie de  instrumentos diseñados específicamente para valorar,  en general, al constructor del b-learning (Fainholc, 2007) (6) a fin de lograr una enseñanza efectiva y pertinente, mediada por TIC.

 

Referencias

  • AFainholc, B. (1990) Tecnología Educativa Apropiada y Crítica Edit Humanitas, Buenos .Aires. y FAINHOLC, B. (2001): “La Tecnología Educativa Apropiada: una revisita a su campo a comienzos de siglo” Publicado en Revista RUEDA Nº 4. Red Universitaria de Educación a Distancia Universidad Nacional de Luján, Septiembre.
  • Fainholc, B (2008) Programas, profesores y estudiantes virtuales: una sociología de la educación a distancia. Santillana, Bs.As.
  • SLOAN Consotuium, 2007. www.sloan.org Fainholc, B. (2006) EL PAPEL DEL TUTOR/ A EN LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS ELECTRONICOS EN LINEA Y DE BLENDED LEARNING, en revista Educación en Red y Tutorías en línea. Universidad Autónoma de México.
  • Fainholc, B. (2007) Algunas ideas para la formación de la ciudadanía emergente de una sociedad del conocimiento alternativa con la práctica del socio constructivismo critico de las TICs. Cap del libro “Aprendizajes mediados por tecnología y los retos para consolidar una comunidad de aprendizaje en red”, Universidad Autónoma de México.
  • Dodge, B. (1995) Ver en www.Webquest.org y www.webquest.org.ar.
  • Fainholc, B. (2007) Informe de la experiencia llevada a cabo en la UNLP Ver en www.cediproe.org.ar.
  • Fainholc, B. (2008) Programas, profesores y estudiantes virtuales. Edit Santillana. Buenos .Aires.
  • Fainholc, B (2007) El aprendizaje electrónico mixto o blended learning (en prensa, ILCE, México)

 

Bibliografía general utilizada

*Experiencia llevada adelante por Cátedra de Tecnología Educativa de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP: Prof. Titular Dra. Beatriz Fainholc, con el apoyo tecnológico del CTER de la Universidad de Illinois, USA.

 

Autor

Dra. Beatriz Fainholc- UNLP-CEDIPROE, BS Aires. bfainhol@yahoo.com.ar, www.cediproe.org.ar, www.webquest.org.ar