Recursos de aprendizaje en el Bachillerato General por Áreas Interdisciplinarias

Experiencias de bachillerato a distancia

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Recursos de aprendizaje en el Bachillerato
General por Áreas Interdisciplinarias

Enriqueta Gómez Angulo*

Resumen

La articulación de las diversas modalidades educativas que se ofrecen en el Sistema de Educación Media Superior de la Universidad de Guadalajara, demanda el acceso a recursos instruccionales multimediáticos para el apoyo al trabajo del alumno y una acción específica, destacando así la aplicación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y las Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento (TAC). A partir de que los alumnos acumulan conocimientos, pasan exámenes, pero no llegan a movilizar estos acervos fuera del aula, es decir, en las situaciones de la vida (en la familia, la ciudad, el ocio, etc.), se crea la necesidad de trabajar en la transferencia y la movilización de las capacidades y conocimientos. Esto exige tiempo, gestiones didácticas y situaciones apropiadas de aprendizaje.

Palabras clave: recursos de aprendizaje, BGAI, TIC, estrategias de aprendizaje


Conformar los escenarios para que los estudiantes logren las competencias genéricas establecidas en la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), trae consigo el análisis de todas las posibilidades didácticas de los programas, recursos educativos, de la infraestructura, así como el estudio para conocer si los materiales son suficientes para brindar el servicio que se requiere. Es aquí donde la articulación de las diversas modalidades educativas que se ofrecen en el Sistema de Educación Media Superior de la Universidad de Guadalajara, principalmente en el Bachillerato General por Áreas Interdisciplinarias (BGAI) ofertado por la Dirección de Educación Continua, Abierta y a Distancia demanda el acceso a recursos instruccionales multimediáticos para el apoyo al trabajo del alumno y una acción específica, destacando así la aplicación de las TIC y las Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento (TAC), particularmente desde las dependencias que operan los programas educativos (SEMS, 2012).

En el BGAI “la planeación del trabajo docente en el aula es fundamental para lograr los objetivos de aprendizaje en todas las asignaturas académicas” (González, 2007), ya que cada alumno, grupo y promoción son diferentes entre sí y para ellos debemos planificar las estrategias didácticas pertinentes. Pero, ¿cómo elegir lo adecuado? Existe una gran diversidad de alumnos, quienes tienen

diversos estilos cognitivos, diversas facultades y conocimientos acumulados, diversas habilidades, y limitaciones, pero para orientar el logro de un objetivo educativo a un grupo de estudiantes tan diferentes como el que se presenta en el BGAI no siempre servirá el mismo procedimiento, ni el mismo material (por bueno que sea), ni la misma metodología; debemos diversificarnos atendiendo a las características de cada alumno, y considerando el amplio repertorio de técnicas y materiales que tenemos a nuestra disposición (Márquez Graells, 2005).

Por lo que podremos encontrar numerosas propuestas para la evaluación de los programas y de las estrategias educativas, sin embargo, todo va en función de la naturaleza de los materiales que se tengan, de los objetivos que se pretendan con la evaluación y de los destinatarios de la misma, de las características pedagógicas y funcionales, ya que el BGAI es una manera diferente de ver la educación.
Diseñar un producto de enseñanza en el BGAI permite organizar y jerarquizar los qué, cómos y porqués de lo que se enseña en una Unidad de Aprendizaje Integrada, ya que la planeación didáctica se sustenta en tres pilares (González, 2007) que son importantes para el docente en esta modalidad educativa:

  • Dominio disciplinar de los planes y programas comprendiendo las competencias que se pretenden desarrollar.
  • Gestión de ambientes de aprendizaje (didáctica, recursos, etc.).
  • Transversalidad  (asignaturas).

Esto permite una adecuada organización de las actividades y por ende, aprovechar el tiempo y las formas establecidas para enriquecer las actividades con estrategias didácticas, pero reconsiderando las necesidades de los alumnos, en donde los principales elementos de la planeación didáctica (partiendo desde cómo diseñamos el producto y llegando hasta la estrategia) deben existir inmersos en una alineación o concordancia, no es posible tener un propósito con una actividad que nos lleven a un producto y que éste, a su vez, no logre el objetivo plasmado.

“Si no hay conceptos, razonamientos, reflexiones y utilidad, no hay Aprendizaje”.

Como ya se mencionó, a partir de que los alumnos acumulan conocimientos, pasan exámenes, pero no llegan a movilizar estos acervos fuera de la escuela, surge la necesidad de trabajar en la transferencia y movilización de las capacidades y conocimientos. Esto exige tiempo, gestiones didácticas y situaciones apropiadas, a partir de un análisis de grupo, de sus situaciones, fortalezas y necesidades (foda) y de las acciones que se requieren para generar conocimientos significativos, reales, vigentes que les permitan a los estudiantes definir, analizar situaciones, diseñar y conducir proyectos, desarrollar estrategias, individualmente o en grupo para evaluar, construir y hacer valer sus recursos, sus derechos, sus límites y sus necesidades con el fin de superar conflictos reales.

De aquí la importancia de desarrollar e implementar recursos y materiales para una modalidad mixta como lo es el BGAI, lo que implica considerar recursos para dos ambientes: presencial y virtual, y además que en el campo de la didáctica se impulsen estratégicamente para mejorar la calidad de los aprendizajes a distancia.

Por sus características metodológicas, el diseño de materiales educativos para el BGAI requiere concebirse para establecer y controlar las situaciones de aprendizaje, siguiendo los principios de las pedagogías activas, constructivistas y  cooperativas, por lo que es necesario trabajar, sobre todo, por proyectos y problemas, imaginar simuladores o situaciones reales para proponer a los estudiantes tareas complejas y retos que en conjunto los motive a movilizar sus acervos de conocimientos y habilidades y, hasta cierto punto, a complementarlos con otros saberes pero, principalmente, motivarlos e involucrarlos para que algún día puedan aplicar lo estudiado.

El diseño de las tareas ayuda a pensar en el tipo de producto que mejor puede expresarlo (Chan et al.,1999), por lo que para generar nuevos esquemas con los que el alumno dé muestra de una evidencia del aprendizaje, el docente de BGAI deberá proyectar productos que le permitan evaluar y calificar lo aprendido, pero sobre todo, que le den al estudiante la oportunidad de expresar lo que ha aprendido y observar que “fue capaz de producir algo, que concretó e integró conocimientos, habilidades y actitudes, y que tiene una capacidad manifiesta para ‘Saber Hacer’” (Chan et al., 1999)
Algunas actividades son más relevantes  que otras, dependiendo del tipo de actividad y el propósito que se persiga, pero lo importante es que los estudiantes de modalidades mixtas no se limiten a escuchar y tomar notas, sino que realicen actividades directamente relacionadas con la temática. Reflexionar sobre la tarea: ¿por qué se escoge?, ¿cuál es la más adecuada para realizar los propósitos? o ¿qué actividad es más práctica para utilizarla en su contexto y con sus recursos? Para ello, las actividades encaminadas al aprendizaje se clasifican y se adaptan de acuerdo con una determinada forma de aprender o enseñar. Las acciones son más fáciles de recordar cuando imaginamos en dónde, cuándo y cómo, ya que recordamos lo que aprendemos, lo que hacemos, donde lo aprendemos y, sobre todo, describimos cómo lo aprendimos (Biggs, 2006).

La cuidadosa revisión de las posibles formas de utilización del material permitirá diseñar actividades de aprendizaje y metodologías didácticas eficientes que aseguren el tratamiento de la diversidad y la eficacia en el logro de los aprendizajes previstos […] la eficacia didáctica de un medio depende sobre todo de la manera en la que se utiliza en las actividades de enseñanza y aprendizaje (Márquez Graells, 2005).

La Educación Media Superior debe enfrentar los desafíos que se avecinan en un mundo globalizado e intercomunicado, donde las barreras de comunicación y de distancia casi han desaparecido. Por lo que el papel que desempeña como órgano concentrador y generador es de gran importancia para abatir la mezquindad, la apatía y la ausencia de pensamiento.

Como es sabido, las estrategias centradas en el estudiante consideran la motivación del alumno (Cf.Tobón, 2007), sus intereses, necesidades y diferencias individuales; el estudiante está en constante búsqueda del aprendizaje, es un ser activo en este proceso. En el BGAI la mayoría de los productos requerirán que los estudiantes utilicen conocimientos previos y que agreguen nuevos conocimientos y habilidades, pero un plan de evaluación bien diseñado permitirá visualizar de manera crítica la realidad en lo aprendido, de aquí que la clave de la eficacia didáctica de un recurso educativo en el BGAI está, sobre todo, en su adecuación a las circunstancias del contexto formativo en el que se utiliza y en la forma en la que el profesor orienta su uso, ya que muchos alumnos son del interior del estado, de la zona metropolitana y con edades muy disparejas, por lo que es importante preguntarse:

  • ¿En qué medida el material puede ayudarnos a conseguir los propósitos educativos que pretendemos lograr?
  • ¿Los contenidos que presenta el material están relacionados con los contenidos de la asignatura que estamos trabajando?
  • ¿El material resulta adecuado a las características de los estudiantes que los utilizarán?
  • ¿El contexto en el que se llevará a cabo el programa permitirá un buen uso del mismo? 
  • ¿Qué estrategias didácticas utilizaremos con el material?
  • ¿Qué esfuerzo supondrá organizar y desarrollar estas actividades con el uso del material?

Es necesario discriminar aquello que es digno de ser enseñado y la profundidad de lo que queremos transmitir para reestructurar y respaldar nuestro trabajo de una manera metodológica. Los estudiantes de hoy están sobrestimulados en tecnologías, llegan a una clase con recursos limitados, el profesor quiere aprender para enseñar, pero la infraestructura y sus recursos son una limitante. El docente es el experto, pero debe sistematizar las actividades que se realizan en el salón de clases e involucrar a los asistentes en un proceso ameno y significativo.

En la medida en que nos alineamos nosotros mismos con la estructura educativa del BGAI y traigamos a los estudiantes al punto de enseñanza en donde ellos mismos identifiquen sus capacidades y estructuras de aprendizaje, concluirán esas diferencias. El orden y la temporalidad de las actividades de aprendizaje representan la estructura sistemática para controlar las acciones pedagógicas durante el proceso educativo y lograr los propósitos del mismo, lo cual también es importante, ya que con enfoques que permitan al estudiante desarrollar competencias y actitudes críticas sobre lo que aprende, la calidad educativa de nuestra población estudiantil se verá reflejada (de acuerdo con la alineación constructiva) en la interacción con sus pares, la dirección, pero sobre todo, en el compromiso adquirido con su propia educación (Biggs, 2006).

La fortaleza del profesor está en ser justo, en todos los sentidos: “Educar es crear individuos audaces, activos, creativos y libres, con la capacidad para enfrentar situaciones nuevas, para proponer soluciones innovadoras” (Ander-Egg, 1999).

Referencias

Ander-Egg, E. (1999). Diccionario de pedagogía. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata.

Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea.

Chan, M. E., Ortíz, M. G., Pérez, M. D., Viesca, A., Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill.

Diario Oficial de la Federación (2008, septiembre 26). Acuerdo número 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad (17). México: SEP.

Elizondo, A. (2001). El contexto y el diagnóstico de la zona escolar. En La nueva escuela. Dirección, liderazgo y gestión escolar (173-188). México: Paidós.

González, M. (2007). La planeación didáctica. México: Innovación.

Márquez, P. (2005). Evaluación y selección de software educativo. Barcelona: Universidad Autónoma de Barcelona.

SEMS (2012). Propuesta de organización académica y administrativa para las escuelas del SEMS. Guadalajara: Universidad de Guadalajara.

SEMS y SUV (2011). Documento base del Bachillerato General por Áreas Interdisciplinarias del Sistema de Educación Media Superior y el Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara. Guadalajara, Jalisco: Universidad de Guadalajara.

Tiburcio, A. (1997). Cuaderno 2. Apoyos conceptuales y metodológicos para el diseño de cursos orientados al aprendizaje autogestivo. México: Universidad de Guadalajara.

Tobón, S. (2007). Formación basada en competencias, pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Colombia: Ecoe.

* Mtra. Enriqueta Gómez Angulo
Colaboradora de Dirección de Educación Continua y a Distancia
Sistema de Educación Media Superior, Universidad de Guadalajara
enriqueta.gomez@sems.udg.mx