De Presencias a Influencias asociadas dentro de las comunidades de investigación

Visión internacional

De Presencias a Influencias asociadas dentro de las comunidades de investigación

From Presences to Linked Influences Within Communities of Inquiry


Susi Peacock

Queen Margaret University


John Cowan

Edinburgh Napier University

Resumen

Tras una amplia investigación se han identificado y confirmado los elementos centrales del Marco Teórico de la Comunidad de Investigación: presencia social, cognitiva y de enseñanza (Garrison, 2011). No se ha estudiado con atención la superposición de estas presencias, sus definiciones y funciones, así como las consecuencias que tendrán en la experiencia educativa. Dicha omisión ha motivado este artículo (Garrison, Anderson y Archer, 2010) que propone el enriquecimiento del marco teórico al nombrar los espacios superpuestos que unen pares de presencias como “Influencias”. Su contribución es abordar de forma constructiva algunos de los retos del aprendizaje en línea: aislamiento del alumno, limitada experiencia del alumno en trabajos de colaboración y subdesarrollo de habilidades de nivel superior. Nuestras propuestas recurren tanto a los estudiantes como a los tutores para que conciban a las presencias e influencias como elementos que trabajan conjuntamente para mejorar la experiencia educativa fomentando, al mismo tiempo, el aprendizaje profundo.

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Introducción

Durante las dos últimas décadas, el creciente interés por la educación superior en línea se ha visto reflejado en el incremento del número de programas así como de alumnos, de tal forma que algunos afirman que se ha convertido en “la modalidad preferida o la nueva modalidad de estudio en todo el mundo” (Brown, 2015, p. 1). No obstante, la respuesta frente a este innovador desarrollo es ambivalente, puesto que muchos –incluidas las mismas empresas– cuestionan el valor y la legitimidad del aprendizaje acreditado en línea, especialmente por el alto porcentaje de deserción y los bajos niveles de rendimiento y progreso (Allen y Seaman, 2013; Columbaro y Monaghan, 2009). De hecho, algunos cuestionan la capacidad de los alumnos para pasar de una educación tradicional –una experiencia de aprendizaje frente a frente– a la actividad en línea (Akyol, 2013). Aunque las tecnologías que apoyan ambientes en línea se han adaptado de forma rápida y sencilla para ayudar a los estudiantes, la comprensión de las habilidades que se requieren para que el aprendizaje en dicho ambiente dé frutos es limitado (Cleveland-Innes y Campbell, 2012); esto provoca que algunos piensen que el aprendizaje profundo no puede cultivarse a través de los programas en línea.

Los tutores también se ven afectados por este nuevo entorno que les demanda pericia pedagógica y tecnológica para convertir

“…el monitor de la computadora en una ventana a través de la cual los estudiantes puedan sentir y actuar como si estuvieran trabajando en grupo con el resto de sus compañeros” (Rovai, 2002, p. 331).

Muchos profesores sostienen fuertes creencias sobre el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación que a menudo se ven afectadas cuando se trasladan al entorno de la docencia en línea. Estas perturbaciones pueden relacionarse con su preferencia por la enseñanza frente a frente y su creencia de que esta modalidad es superior al aprendizaje en línea (O’Shea, Stone y Delahunty, 2015).

Por lo tanto, en muchos casos los tutores toman el método conocido (frente a frente) como su punto de partida al desarrollar el aprendizaje en línea, y se muestran reacios al cambio y a perder sus prácticas en la modalidad frente a frente, que les son familiares. Estos enfoques pueden derivar en prácticas que no favorecen el entorno en línea y no logran comprometer a los alumnos para que ellos realicen actividades que fomenten el aprendizaje profundo.

Los tutores deberían tener y usar modelos y marcos teóricos que los guíen e informen para planificar y diseñar clases para el aprendizaje en línea. Este artículo presenta los resultados de un cuestionamiento principalmente teórico de uno de los modelos más prominentes y citados sobre el aprendizaje en línea: el Marco Teórico de la Comunidad de Investigación (CoIF, por sus siglas en inglés). Este modelo se construye a partir de las tres áreas denominadas Presencias. Al analizar nuestras experiencias de aprendizaje de los estudiantes dentro de las actividades comunitarias, poco a poco nos dimos cuenta de que el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes dentro del CoIF se puede atribuir a la actividad que se origina a partir de la superposición de dos Presencias, de acuerdo con lo que aquí denominamos Influencias. No hemos buscado ejemplos de lo contrario. Sin embargo, los ejemplos empíricos a los que tuvimos acceso, incluyendo algunos que van más allá de los específicamente citados en este documento, primeramente generaron y después fueron consistentes con esta percepción teórica emergente y nos alentaron a continuar.

Nos hemos apartado de varias formas de la terminología que actualmente se utiliza en las publicaciones relacionadas con CoIF. Hay dos razones diferentes para nuestros cambios. La primera está relacionada con nuestra experiencia en la educación superior dentro del sector europeo. A raíz de las revueltas estudiantiles que tuvieron lugar en Europa en 1968 surgieron iniciativas centradas en el aprendizaje manejado por los estudiantes y la orientación en los proyectos. Aunque este énfasis forma parte de la modalidad frente a frente, tiene muchos puntos en común con la razón que fundamenta el estudio en línea dentro de comunidades de investigación. En particular, dichas iniciativas se desplazaron hacia los conceptos bien desarrollados y las prácticas que los académicos europeos generalmente denominan tutoría y facilitar, y se separaron de las prácticas docentes más autoritarias. Esperamos que nuestra decisión de favorecer estos términos no distancie o confunda a nuestros lectores.

También hemos cambiado el nombre de cada una de las tres áreas superpuestas para efectos del trabajo presente. Hemos hecho estos cambios para afinar el enfoque y definir con mayor precisión lo que, en nuestra experiencia, sucede en estas áreas de actividad. Confiamos en que los lectores que tienen amplio conocimiento de los títulos actuales estarán dispuestos a aceptar nuestras sugerencias, al menos hasta explorar la implicación que tiene el enfoque de las Influencias. En nuestra defensa, les recordamos a los lectores que están familiarizados con la literatura de CoIF que Garrison no se opone a que otros renombren las áreas en cuestión.

El marco teórico de la comunidad de investigación

La actividad en el aprendizaje colaborativo en línea se describe con frecuencia en términos de una comunidad de investigación (CoI), según indica Garrison en su trabajo seminal (2011). Estas comunidades se basan en la siguiente premisa: “El aprendizaje en un contexto educativo es una empresa social” –socialmente valorada y significativa a nivel personal– (Garrison, 2013, p. 2).

Cada estudiante, al reflejar las raíces constructivistas de este enfoque, es responsable de la construcción inicial de sentido que proviene de nuevas experiencias, sobre las cuales construye e integra conocimientos y experiencias anteriores. Los alumnos pueden corroborar sus conocimientos emergentes a través de interacciones sociales dentro de una comunidad donde los miembros de la

“… comunidad cuestionan creencias y sugieren perspectivas alternas para la investigación” (Garrison, 2011, p. 43).

Las comunidades de aprendizaje deben, en algunos casos, propiciar el desafío intelectual a través del debate dialógico, lo que permite a los estudiantes ir más allá de sí mismos en términos de profundidad y amplitud de comprensión, así como en las áreas de desarrollo (Harasim, 2012). Para la comunidad de estudiantes, el resultado o “artefacto” del esfuerzo colaborativo es la comprensión mutua y la construcción e incremento del conocimiento colectivo que, según afirma Garrison (2013), puede contribuir a incrementar el conocimiento de la sociedad a largo plazo.

El desarrollo y la organización de las comunidades en línea dependen de un equipo docente formado por expertos y personal de apoyo que incluyen bibliotecarios y tecnólogos del aprendizaje, quienes colaboran para preparar un ambiente en línea. Se puede desarrollar y producir un “mapa cognitivo” para asesorar a los estudiantes en la planeación de sus estudios y ayudarles a identificar lo que han logrado en cada sección, dónde pueden continuar y cómo pueden avanzar (Garrison y Akyol, 2013). Estos mapas deberían informar el desarrollo de la habilidades de aprendizaje necesarias, tanto cognitivas como interpersonales; por ejemplo, los estudiantes a menudo tienen nociones limitadas acerca del rigor y la profundidad que requiere el pensamiento crítico (Parkes, Stein y Reading, 2015). Los materiales que explican cómo las comunidades pueden ayudar a los estudiantes a ir más allá de sí mismos y de manera adecuada dentro de su zona de desarrollo proximal (Nicholl, 1998) son un recurso esencial para los estudiantes que procuran encontrar y construir significados a lo largo de sus estudios. Los estudiantes que no están familiarizados con el entorno del aprendizaje en línea necesitan ayuda para comprender por qué

“… vale la pena invertir tiempo y energía para aprender estas nuevas formas de trabajo: formar parte de una comunidad académica” (Baxter, 2012, p. 116).

Se pueden compartir videos breves en donde los estudiantes argumenten el motivo por el cual participaron activamente en una comunidad en lugar de percibirse como sujetos aislados que persiguen la adquisición individual de su propio conocimiento (Sfard, 1998).

En el seno del Marco Teórico de la Comunidad de Investigación (Figura 1) se encuentran tres áreas prominentes que nutren la experiencia educativa y son comúnmente denominadas “Presencias”, las cuales, de acuerdo con el Centro Estadounidense para la Enseñanza y el Aprendizaje (n.d.) son elementos muy importantes para lograr un exitoso ambiente de aprendizaje en línea. Nuestro análisis se enfoca en estos aspectos importantes del marco teórico y su aportación para el aprendizaje y el desarrollo.

Las presencias

 

Figura 1: Marco Teórico de la Comunidad de Investigación (2011) que describe cada una de las Presencias. Información adaptada de Garrison, D. R., (2011). E-learning in the 21st Century (2a ed.). Nueva York: Routledge.

Presencia Cognitiva

La Presencia Cognitiva (CP, por sus siglas en inglés) incluye la medida en que los participantes de una CoI son capaces de construir el significado y confirmarlo mediante el diálogo y la reflexión sostenida ya sea individual o grupalmente (Garrison, Anderson y Archer, 2001). Concebimos que la CP incluye una amplia variedad de actividades cognitivas que requieren de pensamiento crítico y procesos como el razonamiento, la evaluación, el juicio, la creatividad, la reflexión, la imaginación y la deliberación, puesto que todos contribuyen a brindar un aprendizaje de valor. Consideramos la CP como una forma diferente de pensamiento crítico. También consideramos que el pensamiento crítico es una actividad cognitiva que involucra el escrutinio de las ideas, el análisis, la síntesis y el juicio, que conducen a resultados razonados. Requiere pensar con claridad y de forma independiente el razonamiento detrás de lo que se hace o lo que creemos. La reflexión, por el contrario, es una forma sofisticada de pensamiento en la que el estudiante se autocuestiona y se dedica a descubrir y consolidar sentidos e interpretaciones personales más profundas. Es necesario que los estudiantes cuestionen su propio marco de referencia, la naturaleza de su conocimiento y el proceso de aprendizaje. Aunque los dos conceptos están estrechamente relacionados cognitivamente, ninguno es subconjunto del otro (Peacock, 2015).

Presencia Social

La Presencia Social (SP, por sus siglas en inglés) se refiere a la participación de todos los miembros de un CoI para que

“éstos identifiquen el grupo o curso de estudio y se comuniquen dentro de un ambiente de confianza en el cual podrán desarrollar, con el tiempo, relaciones personales y afectivas al proyectar su personalidad” (Garrison, 2011, p. 34).

A través de una comunicación abierta, los estudiantes se sentirán conectados a y comprometidos con otros seres sensibles que también tienen historia, emociones y una preocupación genuina por los miembros de la comunidad. Por lo tanto, idealmente, todos los miembros de la comunidad escuchan activamente y están preparados para responder a las comunicaciones sociales de los otros. La confianza social permite que los estudiantes se expresen libremente, que participen en discusiones grupales y desarrollen un sentido de pertenencia a los objetivos académicos del grupo.

Presencia de Tutoría

Hemos re-nombrado la tercera Presencia como Presencia de Tutoría (TP, por sus siglas en inglés) para que sea compatible con el aprendizaje enfocado en el estudiante (SCL, por sus siglas en inglés), al cual están encomendadas muchas de nuestras prácticas y ejemplos citados. Esta postura también se alinea más estrechamente con las conceptualizaciones de Lipman (2003) sobre el “maestro” en una comunidad de investigación, concepto que influyó en el pensamiento que dio origen al CoIF (Dron y Anderson, 2014).

Nos sumamos a la perspectiva de Akyol y Garrison, que argumenta que esta Presencia ayuda a diseñar y asesorar la

“… presencia social y cognitiva de una comunidad de investigación” (2011, p. 185).

Sin embargo, estamos conscientes de la necesidad de hacer una distinción entre la función de “enseñanza” asociado con TP en el marco tradicional y la función omnipresente de apoyo que se requiere de un tutor perceptivo y comprometido. Tales tutores en SCL ayudan a los estudiantes a dominar los diversos procesos que se les piden, aunque su responsabilidad no incluya dirigir las acciones específicas de los alumnos. Por lo tanto, la asesoría del tutor en SCL se centra activamente en cultivar habilidades cognitivas e interpersonales del nivel superior, las cuales se les exigen a los estudiantes cuando estén participando en alguna tarea, pero el tutor no interfiere ni ofrece pistas respecto a la ejecución de esa tarea (Cowan, 2013). Desde nuestro punto de vista, este enfoque se encuentra estrechamente relacionado con el trabajo de Lipman (2003, pp. 18-19).

Las influencias

El propósito del CoIF es el

“desarrollo de una experiencia educativa general apropiada y de calidad que sea consistente con las profundas y significativas aproximaciones al aprendizaje en línea” (Garrison, 2011, p. 50).

Ahora sugerimos que es la forma en que las Presencias se entrelazan, más que las Presencias per se, lo que conduce a la construcción del conocimiento y la construcción de sentido. Por lo tanto, utilizamos el título “Influencia” para denominar las áreas que se entretejen en el modelo que, según nuestra propuesta, sirve para combinar Presencias en la decidida búsqueda que realiza la comunidad para alcanzar la deseada experiencia educativa.

El papel que tienen estas intersecciones de las Presencias ha recibido relativamente poca atención hasta la fecha. Garrison y sus colegas admiten en su revisión retrospectiva que

“… las dinámicas de relación entre las Presencias pudieron haber sido enfatizadas en gran medida” (Garrison et al., 2010, p. 6).

Garrison señala que la mayor parte de las investigaciones sobre CoIF se han centrado en la definición (las cursiva son nuestras) de las Presencias individuales en lugar de la relación entre ellas (Garrison, 2011, p. 27). Sólo ciertos trabajos han explorado las relaciones entre las Presencias (Garrison et al., 2010; Shea y Bidjerano, 2009a).  Sin embargo, las contribuciones a la literatura CoI no tratan en detalle cómo funcionan las Presencias al unísono y cuál es su impacto. Esta investigación se ocupa de tratar dicha omisión. Por lo tanto, primero abordamos cada una de las Influencias (que une, a su vez, dos Presencias) para posteriormente analizar la contribución que dicha Presencia sobresaliente hace a esta Influencia.

Hemos denominado a las diferentes áreas de Influencia en la Figura 2 como “de confianza”, “aprendizaje colaborativo” y “comprensión más profunda”. Hemos elegido cuidadosamente estos títulos para transmitir, de la manera más precisa, a los estudiantes y profesores el rigor de las contribuciones que se esperan de cada entrelazamiento de las Presencias. Consideramos que cada Influencia depende principalmente del enlace potencial que existe entre dos Presencias, con el apoyo adecuado de una tercera Presencia. Hemos subrayado cada una de estas Influencias poniendoatención en su papel potencial dentro de la experiencia educativa.

Figura 2. Modelo de la Comunidad de Investigación que indica las Presencias e Influencias.

Confianza: la Influencia que vincula la TP y SP

Hemos encontrado que la Presencia de Tutoría (TP) interactúa positivamente con la Presencia Social (SP) en cada etapa de la vida de las comunidades que hemos estudiado (Peacock, 2015). Para cualquier CoI es importante propiciar un ambiente de apertura, equidad, seguridad y debate, sobre todo nutrir la autoeficiencia para guiar a los individuos y a las comunidades más allá de lo que juzgan como su potencial. Esta actividad ciertamente se extiende más allá del establecimiento de un ambiente (inicial). La confianza entre la comunidad y con el tutor es la base sobre la cual se construyen los comportamientos clave. Por ejemplo, es a través de esta relación que la autoeficiencia y la confianza se nutren y satisfacen (Peacock et al., 2010). Así, al nombrar a esta primera Influencia “de confianza”, deliberadamente aludimos al énfasis que tanto Rogers (1980) como Brookfield (1990) dan en sus escritos a la importancia de la confianza en todas las relaciones de aprendizaje.  Los estudiantes necesitan sentirse seguros y cómodos al participar en debates dialógicos que pueden desarrollarse sin intimidación y buscando intercambios verdaderamente abiertos en donde se esperen respuestas francas y apropiadas (Akyol, 2013). La confianza mutua une a todos los que están involucrados en una CoI para la interacción efectiva.

La contribución proactiva de TP a esta Influencia es importante al momento de elegir y promover procesos que desarrollan la confianza generada por una sensación de pertenencia. Identificamos cuatro funciones distintas de tutoría que se relacionan especialmente con la sensación de confort de los estudiantes mientras sostienen una discusión en línea, así como para el desarrollo de la confianza social y su sentido de pertenencia a la comunidad. Estos han sido identificados como una gran influencia sobre la eficacia de su consecuente compromiso con la Presencia Cognitiva (Shea y Bidjerano, 2009b).

La primera de estas funciones de tutoría se ocupa de la comodidad del alumno en discusiones en línea, el vehículo más utilizado para la comunicación del aprendizaje en línea. Para muchos estudiantes, la naturaleza de un espacio en línea donde pueden publicar pensamientos para que otros los lean –es decir, sus compañeros y tutores a los cuales no conocen– es una idea que resulta ajena, amenazante e impersonal. Este inesperado requisito del aprendizaje en línea se vuelve aún más abrumador cuando las herramientas de comunicación que proporciona la institución son engorrosas y difíciles en comparación con las herramientas de las redes sociales más conocidas, como Facebook. En cambio, los tutores pueden fomentar la familiaridad a través de las discusiones en línea, por ejemplo, recurriendo a actividades para romper el hielo con alumnos que comparten información y publicar y responder a su vez a otros estudiantes de acuerdo con el modelo de Salmon (2006). A través de estas actividades, la mayoría de los estudiantes comienza a identificarse dentro de un grupo, construyendo confianza y estableciendo relaciones personales. Se pueden proporcionar a los estudiantes guías sobre el propósito de las discusiones en línea, así como señalarlas en el mapa cognitivo.

La segunda función de tutoría se centra en la promoción inicial, y luego en el desarrollo progresivo, de las habilidades de los estudiantes y la tendencia a proyectar la SP.Es necesario fomentar entre los estudiantes la disposición para leer y entender las claves contenidas en los mensajes escritos de los compañeros. Un colega ha tipificado lo anterior sobre la cuenta de un estudiante en el trabajo de Kehrwald respecto a esta experiencia:

A veces, cuando publico un comentario que de alguna manera no conlleva el verdadero mensaje que pretendo presentar, alguien más lo ve a través de la torpeza del lenguaje y desentraña lo que quiero decir. Eso demuestra la comprensión no sólo de las palabras, sino de la persona que lo publicó (Tim, estudiante a distancia, Kehrwald, 2008, p. 98).

Por lo general, las preconcepciones de los alumnos de SP, a su vez, apelarán a la habilidad de los individuos para darse a conocer entre sus compañeros como actores sociales en ambientes en línea. El papel del tutor aquí es alentar a los estudiantes a que proyecten de forma empática sus características personales, en su búsqueda conjunta por un aprendizaje que vale la pena, reconociendo que:

…los estudiantes que tienen una mayor presencia [social] en el grupo dentro de las discusiones en línea también constantemente proyectan más de su propia presencia y lo han logrado a través de una manera específica: compartiendo algo de sí mismos con sus compañeros de clase, visualizando la clase como una comunidad, reconociendo y contribuyendo a las respuestas de sus compañeros (Swan y Shih, 2005, p. 124).

Un tercer papel fundamental para el tutor es alentar a los estudiantes para que utilicen los mapas cognitivos disponibles y que en su momento diseñen los propios. Tolman (1958) introdujo el concepto de mapas cognitivos basándose en sus investigaciones de las ratas en un laberinto. Los mapas cognitivos en la educación pueden ser un recurso valioso para los estudiantes que navegan a través de ambientes desconocidos de aprendizaje. Un mapa bien diseñado puede ayudar a los estudiantes a navegar por el laberinto de tales ambientes, proporcionando “conocimiento histórico” (Li, Chen y Yang, 2013). Los mapas no sólo muestran cómo los estudiantes pueden iniciar su progreso, sino que también pueden indicar las rutas que los alumnos pueden utilizar en función de lo que es y no es importante para cada individuo y su comunidad. Un mapa puede entonces ser utilizado para registrar la ruta que se ha tomado, incluyendo las directrices. A medida que progresa la comunidad, los estudiantes pueden crear sus propios mapas e informar sobre sus planes para seguir avanzando.

Finalmente, el papel fundamental de los tutores es preparar a los estudiantes para que enfrenten los problemas emocionales que surgen en el aprendizaje en línea (Cleveland-Innes y Campbell, 2012). Para responder a los nuevos y abiertos requisitos del aprendizaje colaborativo en el nivel superior es necesario que cada uno de los estudiantes confronte los riesgos del fracaso, o de que se piense que han fracasado, o de que ellos mismos juzguen que han fracasado. Muchos estudiantes declaran haber tenido sentimientos de intimidación cuando los compañeros parecen tener una mayor comprensión de los conceptos discutidos. Esto fue enfatizado por uno de los estudiantes citados en el estudio de Cleveland-Innes et al. (2007), quien dijo lo siguiente: “… puedo sentirme intimidado por los grandes pensamientos de la gente brillante” (p. 7).

Nos hemos dado cuenta de que es importante reconocer el efecto que tienen los asuntos emocionales, pues juegan un papel muy importante en el desarrollo o en la obstaculización de la Presencia Social (Cowan, 2015). Esto se refleja en las respuestas de los alumnos, pues los estudiantes de fisioterapia en línea valoraron una cafetería virtual como un espacio seguro para reunirse, discutir y compartir inquietudes, así como para darse cuenta, de manera tranquilizadora, de que otros comparten preocupaciones similares. Como dijo un estudiante, “Al ver que otras personas sentían lo mismo que tú en una u otra etapa, me ayudó mucho” (Peacock y Hooper, 2007, p. 324).

También en relación con esta función tutorial señalamos que los mapas cognitivos pueden ofrecer una orientación útil sobre cómo los estudiantes pueden manejar sus respuestas emocionales de manera efectiva cuando colaboran en línea. Tal vez los estudiantes desean desarrollar mecanismos de adaptación como el aumento de su autoconciencia y el manejo de los diferentes materiales de apoyo disponibles. Xu, Du y Fan (2013) concluyen que el tutor debe “… promover una cultura de mutuo apoyo, alentar a los estudiantes a aprender cómo solicitar la asistencia de múltiples fuentes (por ejemplo, el instructor, compañeros y amigos) a través de múltiples canales (por ejemplo, correo electrónico, web, chat y videoconferencia) cuando se enfrentan a tareas que les resultan difíciles y perciben que necesitan ayuda” (p. 7).

En nuestra experiencia, las relaciones constructivas y de profunda confianza entre compañeros y tutores se vuelven cada vez más importantes conforme avanza el trabajo de una comunidad y a medida que el aprendizaje se profundiza (Peacock, 2015; Francis y Cowan, 2008). Las interacciones dentro de CoI serán ineficaces a menos que los estudiantes se sientan seguros y estén fuertemente influidos por la confianza entre los compañeros y con el tutor, esa confianza que se ha desarrollado entre SP y TP y que se ha aplicado en el contexto que involucra a la Presencia Cognitiva (CP).   Sin embargo, Garrison (2011) parece estar en desacuerdo con dicha progresión, pues argumenta que a pesar de que la SP es altamente deseable y esencial en la creación de un CoI, su propósito y sustento a menudo son secundarios. De acuerdo con ello, ha denominado las Influencias como “Configuración Climática”, aludiendo una etapa en el desarrollo intelectual de una comunidad próspera (Garrison, 2011, p. 23). A pesar de ello, nos hemos dado cuenta de que nuestras comunidades de aprendizaje sólo han prosperado cuando los miembros tienen una fuerte sensación de pertenencia, especialmente en el caso de los estudiantes de posgrado (Peacock, 2015; Ke, 2010). Ahondamos sobre dicha cuestión en la siguiente sección.

Construcción de sentido: la Influencia de la relación entre SP y CP

La relación entre la SP y CP es un elemento importante en el proceso de CoI, pues contribuye de manera efectiva a los resultados del aprendizaje a medida que los miembros de la comunidad tienen oportunidad de encontrar y consolidar, a través de sus discursos, la sustancia que le permite a la comunidad construir sentidos significativos (Peacock y Hooper, 2007). Preferimos denominarlo “Construcción de sentido” en lugar de “Discurso de apoyo”, pues así hacemos hincapié en el resultado más que en el proceso. En consecuencia, esta Influencia se caracteriza como un elemento que amplifica la denominación original de Garrison (2011). Se alienta a tutores y estudiantes para que realicen la construcción de sentido de acuerdo con las premisas iniciales y a partir de las que surjan sobre la marcha. El sentido que se construye depende del trabajo de los estudiantes, el cual es interdependiente de la fuente de contenido en la CP. Por ello, la profundidad del aprendizaje se apoya considerablemente en la SP; la interacción constructiva dentro de la comunidad ayuda a profundizar la CP. Para que el aprendizaje colaborativo sea significativo y eficaz, los estudiantes deben sentir la confianza suficiente para ser inquisitivos y hacer preguntas como “¿Cómo es que llegó a esa conclusión?” y “¿cómo lo sabes?”

Una característica particular de esta Influencia es el monitoreo de co-cognición y el manejo que los alumnos tienen de las oportunidades y los obstáculos que enfrentan para comprender, apoyados por la comunicación social en línea (Akyol, 2013). En primer lugar, los estudiantes comparten discusiones, seleccionan y establecen metas pertinentes; revisan los planes y estrategias sugeridas y consideran los posibles obstáculos que pueden encontrar. Lo siguiente es continuar el debate, que debe apoyar el análisis del progreso del grupo a la fecha y aclarar las actividades en turno, así como organizar las tareas por realizar (Shea et al., 2012). A través de estas interacciones grupales, los estudiantes deben consultar mapas cognitivos metafóricos que les permitirán ubicar su progreso a la fecha e informar sobre las posibles vías a seguir, alentando así a todos los miembros de la comunidad a inquirir haciendo preguntas como “¿qué otras opciones hay?” o “¿Cuáles son las implicaciones de este enfoque?”

Tales interacciones de grupo propician espacios ideales para compartir con franqueza la percepción del impacto, ya sea positivo o no, del trabajo en grupo y su contribución en la construcción de sentido y comprensión profunda. A menudo es fuente de frustración para los estudiantes cuando el trabajo en grupo está vinculado con diferentes objetivos de aprendizaje. Los estudiantes comprometidos con el estudio resienten la falta de compromiso de los otros miembros del grupo. El descontento se exacerba cuando todos los miembros del grupo reciben la misma nota. Aunque dichas frustraciones también se muestran en el aprendizaje frente a frente, en el ambiente virtual el descontento se incrementa (Brindley, Blaschke y Walti, 2009; Capdeferro y Romero, 2012; Goold, Craig y Coldwell, 2008). Por lo tanto, Järvenoja y Järvelä (2009, p. 465) sostienen que la “regulación de las emociones, tanto a nivel individual como de grupo, es fundamental para el éxito en la colaboración”.

El apoyo adicional de los tutores claramente propicia la cognición, la metacognición y la reflexión dentro de las discusiones, y debe fomentar el cuestionamiento entre los estudiantes para que defiendan las ideas de sus compañeros, así como para que articulen y autorregulen sus respuestas (Akyol, 2013). Sin embargo, a medida que el tutor progresivamente tiene menor injerencia en la dirección y aumenta la autonomía de los estudiantes, éstos deben sentirse seguros y confiados para explorar sus preocupaciones y frustraciones con sus compañeros en línea a través de un SP eficaz. Los compañeros deben ofrecer apoyo continuo asumiendo el papel de los compañeros-asesores (McCormick y Davenport, 2004), ayudando a aliviar la sensación de aislamiento, frustración y ansiedad y así, al proporcionar respuestas rápidas que reconocen y fomentan el desarrollo, se evita que el aprendizaje se vea obstaculizado por (Xu, Du y Fan, 2013).

Como ya se ha mencionado, hemos descubierto que para elevar el nivel de la CP y profundizar en el aprendizaje es necesario propiciar la integración activa de la SP. Esto es particularmente cierto en los programas profesionales en línea, donde los estudiantes trabajan en colaboración al discutir a profundidad con sus compañeros sobre su comprensión de los problemas que derivan de sus actividades profesionales (Peacock y Hooper, 2007). Por lo tanto, consideramos que la SP es un componente continuo de la Influencia que dirige el aprendizaje colaborativo; los participantes desarrollan y usan frecuentemente una relación de trabajo efectiva con sus compañeros al dedicarse al contenido cognitivo que les permitirá la construcción y confirmación de significado.

Comprensión más profunda: la Influencia que une TP con CP

Esperamos que todo aprendizaje desarrollado a través de la experiencia del Marco Referencial de la Comunidad de Investigación amplíe el nivel superior de la taxonomía cognitiva, el cual advierte la profundidad de la comprensión y el consecuente ejercicio de habilidades de nivel superior. Esperamos que estos resultados inviten a la Comunidad a realizar esfuerzos individuales para alcanzar estos efectos, que han mostrado ser importantes y valiosos. Al hacer esto, sin duda, vigilarán y regularán su aprendizaje; lo que es más: es una necesidad. En su búsqueda por un aprendizaje profundo deberán evaluar el pensamiento crítico y creativo para solucionar problemas. Esto dependerá del compromiso persistente de la TP en relación con la CP (Peacock y Hooper, 2007). Garrison nombró la superposición de la TP y CP como “control y regulación del aprendizaje” (2011, p. 23) y lo describió como la unión de la TP con la CP al abordar la forma en que los estudiantes deben interactuar en actividades generalmente iniciadas por el profesor. Nosotros preferimos el concepto de “comprensión profunda”, pues refiere una actitud de búsqueda, ya que consideramos que la principal contribución de la interacción proactiva entre la TP y la CP es ahondar en la comprensión acumulativa que se desarrolla en la SP y CP. Tal profundización abarca el tema, al mismo tiempo que aborda el uso y desarrollo de las habilidades cognitivas e interpersonales que facilitan este tipo de aprendizaje, tanto de forma individual como dentro de una comunidad.

Por ello, consideramos que la contribución de los tutores que apoyan la experiencia educativa de los estudiantes es muy significativa. Estas contribuciones encaminan a los estudiantes a investigar, fomentando el compromiso para la construcción potencial de contenido cognitivo. Los tutores inician y mantienen el discurso propositivo y crítico a través de actividades de colaboración. Durante estas interacciones, los tutores ponen a prueba y evalúan a los estudiantes al mismo tiempo que propicia la comprensión y el desarrollo con base en el razonamiento y la creación de conceptos. Los tutores pueden apoyar el progreso proporcionando ejemplos de pensamiento crítico que demuestren una conceptualización más amplia en la especialidad del tema.

Esta Influencia debería, por lo tanto, concentrar la Presencia de Tutoría en involucrar la actividad del estudiante en CP para progresar de manera entusiasta en la profundización del compromiso con los objetivos cognitivos y el contenido del programa. El impacto exitoso de esta Influencia invita naturalmente a apoyar de manera activa y responsable la SP.

La interrelación de las influencias

En la sección anterior nos concentramos en la relación entre las Presencias en pares. Sin embargo, las tres Presencias significativas entretejen la experiencia educativa virtual que la CoIF espera generar. Pensamos que esto unirá a las Presencias y la experiencia educativa en línea. Esta sugerencia evoca las palabras de Xin (2012), quien recuerda a sus lectores que las Presencias son una abstracción analítica de las partes de la “cosa real”, similares a un arcoíris. Ella continúa:

Las frecuencias de luz en un arcoíris están en un continuo; cualquier intento para nombrar los colores específicos de la luz distorsiona la cosa. Dicho esto, los colores tienen su función. Proporcionan una manera de describir el arcoíris y localizar diferentes áreas en él. En los foros en línea, lo social, la enseñanza y los aspectos cognitivos se mezclan en un flujo continuo (Xin, 2012, p. 2).

Por lo tanto, sugerimos que los tutores de la Comunidad de Investigación planeen, actúen y evalúen las Presencias entrelazadas y no de manera individual, ya que es a través de estas combinaciones que se logra influir en las experiencias educativas de los alumnos.

Beneficios de las influencias en el alumno y el tutor

Hemos sugerido que las Influencias pueden:

  • ayudar al alumno a adaptarse a su nuevo entorno, al aprendizaje en línea y a reducir la sensación de aislamiento (TP / SP);
  • ampliar las nociones y la conciencia del papel del pensamiento crítico, la investigación, el diálogo y la reflexión del estudiante respecto de su aprendizaje individual y como miembro de una comunidad (SP / CP);
  • mejorar la comprensión de los alumnos, así como las habilidades en la comunicación social (SP / CP);
  • alentar al grupo y a los individuos para que participen en un ambiente de confianza en las actividades de autorregulación y metacognitivas, incluyendo el manejo de sus respuestas emocionales al aprendizaje colaborativo (TP / SP); y
  • cultivar el aprendizaje profundo (TP / CP).

Las Influencias ofrecen un marco referencial integral y dinámico para que el tutor elabore y planee el aprendizaje en línea. Específicamente:

  • atender las preocupaciones sobre cómo fomentar el aprendizaje profundo en un ambiente en línea (CP / TP);
  • promover el equilibrio, así como el papel de la SP como recurso de apoyo de la CP (SP / CP);
  • informar sobre el desarrollo de los mapas cognitivos (CP / TP).

Conclusión

El propósito de este artículo ha sido presentar mejoras constructivas de la CoIF para hacerla “…más fructífera al momento de describir y explicar el aprendizaje en línea” (Shea et al., 2012, p. 94) y hacer frente a muchos de los problemas bien documentados del aprendizaje en línea, tanto para los tutores como para los alumnos. Hemos encontrado que las Presencias, como se han descrito en la literatura, parecen más significativas e influyentes en el aprendizaje cuando están vinculadas entre sí de forma estratégica, como lo hemos descrito, en términos de las diversas influencias que ejercen en la experiencia educativa, especialmente en el tratamiento de aspectos importantes que han sido identificados en investigaciones recientes acerca del aprendizaje en línea y que extienden su alcance e influencia. En el apéndice de este documento hemos hecho un resumen comparativo de lo que ambas perspectivas pueden ofrecer. Dejamos que los lectores realicen esta comparación entre una perspectiva que se enfoca ya sea en las Presencias o en las Influencias para asegurar la experiencia educativa que se encuentra en el corazón del Marco Teórico de la Comunidad de Investigación.

Referencias

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Apéndice

Comparación de los comportamientos de las Presencias e Influencias

 

En Presencias (Garrison, 2011)

 

  • Dentro de “una comunidad de carácter no autoritario, guiada por el profesor” (p. 21)
  • Esta es una perspectiva centrada en el aprendizaje, más que en el alumno (p. 54)
En Influencias (este documento)

 

  • La actividad de aprendizaje administrada por el estudiante y apoyada por la tutoría y asesoría.
En SP, los estudiantes:

  • Perciben la participación en discusiones en línea como un componente esencial del programa de estudios (p. 103)

tutores:

  • Evalúan cualitativamente la naturaleza del discurso y luego de forma proactiva le dan forma siguiendo el ciclo de pensamiento crítico (p. 53)
  • Identificar puntos de acuerdo / desacuerdo (p. 58)
  • Tratar de llegar a un consenso / comprensión (p. 58)

Confrontar personas directamente disruptivas (p. 97)

En TP / SP

Estudiantes:

  • sentirse seguros y cómodos durante los debates dialógicos y abrir el intercambio
  • desarrollar un sentido de confianza y pertenencia
  • identificarse con el grupo, construcción de confianza
  • proyectar empáticamente las características personales en la búsqueda conjunta por un aprendizaje que valga la pena
  • Desarrollar mecanismos para afrontar las dificultades

tutores:

  • Cultivar la auto-eficiencia para guiar a los individuos y las comunidades en sus ZDP
  • Nutrir el desarrollo de las habilidades y la necesidad de los estudiantes de proyectarse en la SP
  • Alentar a los estudiantes a utilizar los mapas cognitivos disponibles, registrar el progreso y construir nuevos mapas

Preparar a los estudiantes para hacer frente a sus emociones

En CP, Estudiantes:

  • Se les permite participar en el momento de establecimiento de los objetivos, elegir el contenido y métodos de evaluación
  • Tomar la responsabilidad y el control de su aprendizaje a través de la negociación de significado
  • Diagnosticar el manejo de conceptos erróneos y cuestionar creencias aceptadas
  • Comentar y dirigir
  • Proveer directrices para el argumento de una postura y clasificar rubros que establecen criterios de evaluación

tutores:

  • Indagar sobre la comprensión y confusión de los conceptos, así como propiciar el proceso de pensamiento crítico (pp. 47, 48)
  • Muy a menudo, invitar a los estudiantes para que miren un tema con mayor profundidad a través de instrucciones directas (p. 98)
  • Identificar las ideas y conceptos dignos de estudio, proporcionar el orden conceptual, organizar actividades de aprendizaje, guiar el discurso, ofrecer fuentes adicionales de información, diagnosticar conceptos erróneos e intervenir cuando sea necesario (p. 60)
En SP / CP, Estudiantes:

  • Trabajo en conjunto de forma interdependiente
  • Realizar preguntas inquisitivas
  • Manejar de forma conjunta las oportunidades para el aprendizaje así como los obstáculos
  • Analizar el progreso a la fecha
  • Seguimiento de la co-cognición
  • Seleccionar y configurar metas pertinentes
  • Analizar los planes propuestos, estrategias y obstáculos en potencia
  • Localizar el progreso a la fecha e informar las posibles vías a seguir
  • Compartir el impacto que ha tenido el grupo de trabajo en la construcción de sentido

tutores:

  • Promover la cognición, la metacognición y la reflexión en las publicaciones
  • Fomentan las preguntas y la defensa de las ideas de los compañeros
En TP, Estudiantes:

  • Valorar la presencia docente, pero al mismo tiempo sentirse cómodos de cuestionar o desafiar las instrucciones directas (p. 97).

tutores:

  • Personas siempre presentes y clave, manejo y seguimiento del proceso … si ha de ser una experiencia de aprendizaje profundo (p. 83)
  • Mover la discusión y el desarrollo individual cognitivo a través de cada una de las fases de investigación práctica
En TP / CP, Estudiantes:

  • Vigilar y regular el aprendizaje
  • Evaluar, participar en el pensamiento crítico, la creatividad y la solución de problemas
  • Profundizar en la comprensión del conocimiento acumulado
  • Compartir la comprensión y desarrollar el razonamiento basado en la evidencia y conceptos emergentes
  • Comprometerse con el proceso de profundizar en las metas cognitivas y los contenidos cognitivos del programa
  • Modela el discurso crítico mientras que das forma a la discusión para lograr metas útiles (p. 53)
  • Hacer conexiones, aportar ideas nuevas o conceptos, construir marcos teóricos, diagnosticar conceptos erróneos, detectar y resolver problemas (p. 25); revisar y hacer resúmenes (p. 94)
  • Acercarse a la instrucción directa (p. 25) con la intención de llevar a los estudiantes a los niveles más altos de desarrollo cognitivo de lo que podrían haber alcanzado de manera independiente (p. 98)
  • Utilizar técnicas de evaluación estratégicas para motivar a los estudiantes (p. 102)
  • Producir un pensamiento crítico de un nivel más alto en las discusiones entre los estudiantes aplicando técnicas de instrucción específicas (p. 48)
  • Alentar las respuestas pertinentes y relevantes para alentar las respuestas razonadas y relacionarlas con otros mensajes (p. 58)
Tutores:

  • Iniciar la investigación y el compromiso en potencia útil para el contenido cognitivo
  • Iniciar y mantener el discurso crítico
  • Desafío, sondeo y prueba
  • Propiciar esfuerzos autónomos para alcanzar resulados de niveles superiores
  • Comprometerse persistentemente con el elemento más profundo del CP
  • Proporcionar ejemplos de pensamiento crítico que demuestren una conceptualización más amplia

 

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