Opiniones de los estudiantes sobre los roles de los profesores en ambientes de educación asincrónicos en el siglo XXI

Visión internacional

Opiniones de los estudiantes sobre los roles de los profesores en ambientes de educación asincrónicos en el siglo XXI

Student Voices on the Roles of Instructors in Asynchronous Learning Environments in the 21st Century

Pilar Gómez-Rey
Departamento de Psicología y Educación

Elena Barbera
Universitat Oberta de Catalunya, Barcelona,

Francisco Fernández-Navarro
EspañaDepartamento de Métodos Cuantitativos,
Universidad Loyola Andalucía, Sevilla, España.

Resumen

El presente artículo determina qué roles educativos y qué resultados son importantes en el siglo XXI desde el punto de vista de los estudiantes en ambientes de aprendizaje asincrónicos. A fin de definir el rendimiento de los profesores, se utilizó revisión de literatura, entrevistas de fondo con expertos y un estudio piloto con alumnos. En esta investigación, los roles se determinaron utilizando una muestra de 925 estudiantes y siguiendo una metodología cuantitativa, contrario a lo que han llevado a cabo otros investigadores quienes, de acuerdo a nuestra información, abordaron el mismo tema siguiendo un análisis cualitativo. Los hallazgos apuntan a que un nuevo rol ha surgido: el de promotor de habilidades de vida. Además, los análisis del resto (roles pedagógicos, de diseño, social, técnico y de gestión) arrojaron que: 1) los profesores en línea son, antes que nada, pedagogos; 2) el diseño de un programa en línea ejerce influencia sobre los roles pedagógicos y de diseño y 3) el rol de gestión ha perdido relevancia con el paso de los años debido al desarrollo de situaciones más intuitivas y transparentes desde el inicio del curso.

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Introducción

La agenda educativa posterior a 2015 estimula el debate sobre el futuro de la educación en el mundo, con el propósito de mejorar la calidad de ésta. Para ello, se requiere de un monitoreo en un amplio abanico de áreas, incluyendo la calidad de la experiencia del aprendizaje en línea (Gómez-Rey, Barbera, & Fernández-Navarro, 2016) o la satisfacción de los estudiantes con respecto al curso (Kuo, Walker, Belland, & Schroder, 2013). El presente estudio se enfoca en determinar qué roles de la instrucción son importantes en el siglo XXI desde el punto de vista de los estudiantes en ambientes de aprendizaje asincrónicos. Tradicionalmente, los roles de los profesores han sido establecidos utilizando un enfoque cualitativo en el que, durante una primera etapa, se definen para posteriormente ser operacionalizados (por ejemplo: un enfoque de arriba abajo). Además, varían según el contexto (primaria, secundaria, post-secundaria), el contenido (ciencias, literatura, historia) y los objetivos del curso (el dominio de los contenidos, la adquisición de habilidades, la solución de problemas). Estos dos hechos dificultan alcanzar un consenso acerca del número de roles que los profesores deben desempeñar.

Este artículo analiza una serie de roles que fueron identificados después de haber llevado a cabo una revisión extensa de literatura, entrevistas de fondo con los expertos en el tema y un estudio piloto que recogió las percepciones del estudiantado. A diferencia de investigaciones de avanzada en los que los roles de los profesores son definidos a priori utilizando enfoques cualitativos, en este trabajo la identificación se completó usando modelos estadísticos (análisis de factores exploratorios y confirmatorios). Utilizar este enfoque también nos permitió definir las relaciones/correlaciones actuales entre los roles identificados. Finalmente, cabe señalar que este trabajo utiliza las percepciones de los estudiantes como la principal fuente de datos, ya que son el núcleo de los nuevos paradigmas de aprendizaje (Schweisfurth, 2015). La validez de la evaluación de los profesores utilizando las percepciones de los estudiantes ha sido estudiada desde finales del siglo XX (Millman & Darling-Hammond, 1989).

Revisión de literatura

Desde 1994, los roles de los profesores, sus competencias y resultados han sido estudiados, primero en ambientes de educación a distancia y, posteriormente, en educación en línea. Para propósitos del presente estudio, un rol es definido como “una función fundamental que llevan a cabo individuos en un campo o profesión específicos”, una competencia es “un área del conocimiento o habilidades que resultan cruciales para la producción de resultados clave” y un resultado se considera como “un producto, servicio, condición y/o información que resulta de ejecutar un rol específico (Thach & Murphy, 1995, p.58)”.

Thach y Murphy (1995) realizaron una investigación temprana en el que se analizaron los roles de los profesores en educación a distancia. Estos autores identificaron 11 roles de profesores en línea (Figura 1) y 10 competencias, incluyendo: comunicación interpersonal, habilidades de planeación y habilidades de colaboración/trabajo en equipo, entre otras. Los expertos se encargaron de determinar dichos roles, competencias y resultados a través de un estudio Delphi y al final emitieron una tabla clasificatoria (ranking) basada en las calificaciones otorgadas por los especialistas. En años posteriores, Williams (2003) profundizó el estudio y añadió dos nuevos roles. Éstos fueron: líder/agente de cambio (diferente de gerente administrativo) y entrenador. Los trabajos de Tach y Murphy (1995) y Williams (2003) adoptaron la misma metodología y reiteraron la importancia de la comunicación interpersonal y la interacción entre instructor y aprendices, al tiempo que hicieron énfasis en su influencia sobre la evolución de la educación a distancia. A partir de otra perspectiva, Berge (1995a) desarrolló un marco educativo (basado en revisión de literatura) para los roles de moderador de conferencia por computadora en educación a distancia, fundamentado en los siguientes cuatro pilares: pedagógico, social, de gestión y técnico. Este marco ha sido adoptado de manera extensa en numerosos estudios, reforzando así su potencial e importancia (Abdulla, 2004; Liu, Bonk, Magiuka, Lee, & Su, 2005).

En los últimos años, el tema también ha sido tratado en la literatura a fin de determinar si los cambios recientes en la sociedad y la educación han influenciado en los roles de los profesores. Por ejemplo, Bezuidenhout (2015) analizó los roles que podrían tener un impacto en la carga de trabajo recibida. En esa investigación se identificaron cuatro pilares principales en un trabajo académico: 1) enseñar y aprender, 2) investigación, 3) ciudadanía académica y 4) compromiso con la comunidad.

Con respecto a la literatura sobre el aprendizaje en línea, algunas investigaciones resultan de especial interés para los propósitos del presente estudio; nos referimos a los trabajos de Goodyear, Salmon, Spector, Steeples, & Tickner (2001), Abdulla (2004), Carril, Sanmamed, & Selles (2013) y González-Sanmamed, Muñoz-Carril, & Sangra (2014). Goodyear et al. (2001) –al igual que Thach & Murphy, 1995; Williams, 2003– estudiaron cómo los expertos evaluaban los rendimientos de los profesores; identificaron ocho roles, diferentes resultados asociados a cada rol y 23 competencias. La tesis doctoral de Abdulla (2004) estudió posteriormente el mismo tema (roles, competencias y resultados) y planteó un nuevo enfoque para calificar los roles de los profesores. De acuerdo a este autor, no existían investigaciones en las que los roles fuesen analizados utilizando las percepciones de los estudiantes. Motivado por este vacío, Abdulla profundizó el trabajo de Thach & Murphy (1995) empleando dichas percepciones y adoptó el modelo educativo de Berge basado en los roles (Berge, 1995a).

Este tema ha sido recientemente estudiado en situaciones en línea. Por ejemplo, el trabajo de Carril et al. (2013) analizó los roles pedagógicos y resultados requeridos para los profesores en línea en la Universidad de la Coruña. A través de una revisión de 14 artículos de investigación, el autor emitió una tabla de roles de enseñanza en línea con cada estudio. Después de determinar estos roles, el siguiente paso consistió asociarlos con sus resultados en la enseñanza. Un grupo compuesto por nueve profesores experimentados se encargó de determinar la relación entre roles y resultados. Un trabajo de Gonzalez-Sanmamed et al. (2014) determinó los niveles de competencia de profesores de universidades en línea en sus roles periféricos (social, de evaluación, de gestión, tecnológico, asesoramiento, personal y de investigación). La muestra estuvo integrada por educadores de una universidad española. Dicha universidad no ofrecía programas en línea pero sí aprendizaje semipresencial.

En la literatura, por lo general, el número y categorización de los roles de profesores se determinan de acuerdo a los reportes/retroalimentación de los expertos (Thach & Murphy, 1995; Bezuidenhout, 2015). Algunos autores simplemente adaptan algún modelo educativo conocido y, por ende, heredan el número y categorización de roles según dicho modelo (Abdulla, 2004; Liu et al., 2005). En estos casos, el modelo educativo se basa en la teoría (también conocido como enfoque de arriba abajo) y, por tanto, los roles de los profesores primeramente son identificados para, posteriormente, devenir en operativos utilizando algunos indicadores educativos. A diferencia de estudios de avanzada sobre este tema que calculan el número de roles de profesores utilizando un enfoque de arriba abajo (análisis cualitativo), la presente investigación calcula el número aprovechando las percepciones de los estudiantes y un enfoque de abajo arriba (también conocido como basado en datos); en otras palabras, es un análisis cuantitativo donde se definen en primer lugar los indicadores existentes de instrucción efectiva y luego se analizan las correlaciones entre indicadores para agruparlos en el número óptimo de roles y finalmente categorizarlas/nombrarlas con base en la forma en que cada rol abarca los indicadores.

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Figura 1. El marco metodológico propuesto para identificar los roles de los profesores en línea (N representa el número total de indicadores y J el número de roles).

La Figura 1 describe la metodología propuesta para identificar los roles de los profesores en línea e ilustra las principales diferencias entre la literatura previa y el enfoque propuesto. La Figura 1 no incluye toda la literatura que es metodológicamente idéntica a los marcos de Thach & Murphy (1995), Williams (2003) y Abdulla (2004).

Definiendo los resultados requeridos de los profesores en ambientes de aprendizaje asincrónico

El objetivo de este estudio es definir las dimensiones existentes (llamadas roles en un contexto educativo) y resultados de la enseñanza en ambientes de aprendizaje asincrónico según las percepciones de los estudiantes, descartando la evaluación de las competencias de los profesores. Los artículos de investigación actuales incluyen competencias, tales como: la comunicación interpersonal, las habilidades de planeación y las habilidades de colaboración/trabajo en equipo. En este estudio, los tópicos enseñanza-aprendizaje fueron evaluados para la comunidad estudiantil en línea (tal y como se explicó en la introducción); si les hubiésemos pedido a los estudiantes que calificaran directamente estas habilidades, creemos que los resultados no serían confiables. Más aún, es importante mencionar que este estudio sólo se concentra únicamente en la tarea de enseñar, ya que los resultados de la enseñanza son evaluados utilizando las percepciones de los estudiantes y, en nuestra opinión, éstos no cuentan con la capacidad de evaluar –y, de hacerlo, no sería con la suficiente precisión– las tareas de gestión/servicio e investigación.

Se utilizaron tres fuentes principales para identificar y validar los indicadores cualitativo y cuantitativo (los resultados óptimos asociados con los roles de un instructor de universidad en línea). La primera consistió en una revisión de la literatura realizada en 28 estudios académicos, publicados en una revista especializada entre 1995 y 2016. Fueron seleccionados según: 1) el objetivo de nuestro estudio y 2) la persona que califica o define los resultados, competencias o roles de los profesores (Tabla 1). La segunda fuente consistió en expertos en educación y practicantes, quienes evaluaron la viabilidad del indicador seleccionado (en varias entrevistas) en la primera etapa (Apéndice A). Finalmente, la confiabilidad del instrumento propuesto fue evaluada con un estudio piloto preliminar en el que participaron 30 estudiantes.

Tabla 1
Lista de artículos organizados según la clasificación propuesta

Categoría Referencias
Definiendo roles, resultados y competencias (A)
A1 (Por expertos) Berge (1995b); Cyrs (1997); Goodyear et al. (2001); Coppola, Hiltz, &

Rotter (2002); Easton (2003); Queiroz & Mustaro (2003); Denis, Watland, Pirotte, & Verday (2004); Isman, Altinay, & Altinay (2004); Smith & College (2005); Berge (2008); Álvarez, Guasch, & Espasa (2009); Guasch, Alvarez, & Espasa (2010); Selvi (2010); Baran, Correia, & Thompson (2011); Chang, Shen, & Liu (2014).

A2 (Por estudiantes) Young (2006); Blašková, Blaško, & Kucharcíková (2014).
Calificando roles, resultados y competencias (B)
B1 (Por expertos) Thach & Murphy (1995); Williams (2003); Heuer & King (2004); Bawane & Spector (2009); Carril et al. (2013); Gonzalez-Sanmamed et al. (2014); Bezuidenhout (2015)
B2 (Por estudiantes-

practicantes)

Egan & Akdere (2005)
B3 (Por estudiantes) Abdulla (2004); Liu et al. (2005); Bailie (2011)

Metodología

Procedimiento

Se recolectó la información a través de un instrumento (cuestionario en línea) proporcionado a los estudiantes de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) en España. De acuerdo a las políticas de la universidad, los investigadores contactaron primero a los profesores para informarles sobre el objetivo del estudio e invitarlos a participar de manera voluntaria. Aquellos que accedieron recibieron un formulario de consentimiento que requería su firma y ser devuelto a los investigadores para poder recibir el instrumento. Los participantes se encargaron de proporcionar a los estudiantes un mensaje de consentimiento, así como el cuestionario en línea al final del semestre (diciembre 2015). El instrumento fue escrito originalmente en inglés y luego traducido a los idiomas oficiales de la universidad (catalán y español). El investigador principal y el traductor fueron la misma persona (hablante nativo de español). Dos hablantes nativos de inglés revisaron la traducción: un editor de inglés académico y un hablante nativo de Sudáfrica. El primero verificó la calidad del texto (para asegurarse que las ideas estuvieran comunicadas de manera clara y precisa), mientras que el segundo revisó que el escrito fuera comprensible para encuestados provenientes de diferentes culturas. El cuestionario en línea fue fabricado usando la herramienta Google Forms y, por consiguiente, también fue albergado en los servidores de Google. Los profesores contactados enseñaban en el segundo semestre de 2015 e impartían materias relacionadas con disciplinas técnicas y de ciencias sociales. A este respecto, nuestra selección de profesores fue resoluta. Los estudiantes fueron invitados a través de correo electrónico y/o el consejo de materias para llenar voluntariamente el cuestionario en línea durante un periodo de cuatro semanas. Se les envió un recordatorio al cabo de las primeras dos. El cuestionario final se compuso de 69 temas relacionados con los roles de los profesores (calificados en una escala Likert de 5 puntos) y siete temas representativos de la demografía básica del estudiantado (Apéndice A).

Participantes

Un total de 13,885 estudiantes fueron contactados para participar en el estudio; de éstos, 6,364 estaban matriculados en Psicología, 5,270 en Administración de Empresas y 2,251 en Ciencias Computacionales. El total de participantes fue de 925 estudiantes de la UOC, seleccionados por muestreo estratificado al azar, lo que implicó que el índice general de respuesta alcanzara un 6.66%. El grado de participación en Psicología fue de 8.09%, en Administración de Empresas se alcanzó el 6.38% y en Ciencias Computacionales el 3.42%.

Hubo 361 (39%) participantes masculinos y 564 (61%) femeninos. La edad variaba entre los 18 y los 48 (92.1%), destacando que un 7.9% de los participantes rebasaba los 49. La mayoría eran españoles (95.9%) y vivían en la Península ibérica (95.4%). Un pequeño porcentaje de los encuestados (12.6%) eran estudiantes sin compromisos familiares o de trabajo., en contraste con el 87.4% que combinaba sus estudios con compromisos familiares o de trabajo. Finalmente, 42.4% carecía de experiencia en ambientes en línea mientras que 57.6% ya había explorado ese tipo de ámbitos.

Análisis de datos

El análisis de la información se llevó a cabo en dos muestras diferentes para asegurar la generalidad de los resultados. Además, la muestra de 925 estudiantes se dividió en dos series de datos, obtenidos a través de un muestreo estratificado basado en dos variables demográficas: carrera y sexo. La primera serie, compuesta por datos de 613 estudiantes, fue utilizada para evaluar la estructura del factor de la escala de temas a través del Análisis de Factor Exploratorio (AFE). La segunda fase utilizó Análisis de Factor Confirmatorio (AFC) para evaluar la estructura del factor de la escala obtenida desde la primera etapa hasta la segunda muestra independiente de 312 estudiantes.

Resultados

Análisis de Factor Exploratorio (AFE)

Se llevó a cabo un AFE con rotación promax en la primera muestra de 613 estudiantes. La rotación oblicua (promax) permite que los factores se correlacionen. Las preguntas que no se correlacionaron de manera significativa a ningún factor fueron desechadas. Se utilizó un límite de carga de factor de 0.40 (McCrae & Terracciano, 2005). Las variables que se agruparon sin significado lógico también fueron desechadas. Los 43 temas restantes fueron cargados en seis factores. Estos factores explican el 76% de la variancia. La carga de los temas en los seis factores se reporta en la Figura 2.

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Figura 2. Diagrama que representa la estructura de factor del modelo final educativo basado en roles de 43 temas. El rol pedagógico incluye el 28% de la discrepancia total, diseñador de curso 18%, social 10%, promotor de habilidades de vida 8%, técnico 6% y de gestión 6%.

El factor 1 refleja los atributos pedagógicos de un instructor. En este caso, el rol pedagógico podría considerarse como un constructo básico que abarca los siguientes sub-roles: 1) profesional, 2) experto en contenidos y 3) creador de materiales de referencia y productor de guías de estudio. En primer lugar, los profesores deben ser buenos profesores. En segundo lugar, deben ser facilitadores de contenidos con un excelente dominio de su materia y tener interés continuo en actualizar sus conocimientos sobre su área de conocimiento, a manera de estudiantes perpetuos (Selvi, 2010). En tercer lugar, es importante proveer una amplia, útil y adecuada serie de materiales (syllabus, recursos educativos y materiales con contenidos) al principio del semestre, permitiendo así a los estudiantes leer y prepararse con anticipación (Simonson, Smaldino, Albright, & Zvacek, 2014).

El Factor 2 incluye el diseño de estrategias de los profesores para el ambiente educativo y, por consiguiente, corresponde al rol de diseñador. Este rol ha sido reconocido como parte fundamental en el quehacer de los profesores, especialmente en ámbitos en línea, debido a su naturaleza particular (Alvarez et al., 2009). El objetivo definitivo de un profesor en línea debe ser el diseño de una estructura efectiva para el curso (aunque dicha estructura debe ser flexible y, en su caso, negociable) para una experiencia de aprendizaje interactiva, utilizando una metodología de enseñanza específica.

El Factor 3 se refiere al rol social. Éste es de particular importancia en el marco del aprendizaje en el siglo XXI, resultando indispensables las habilidades de comunicación y el trabajo en equipo como competencias a desarrollar por los estudiantes de hoy (Fisher & Frey, 2015). Además, este rol adquiere especial relevancia en el aprendizaje en línea, donde no existen aulas físicas para promover la relación estudiantes-profesor (relación grupal) y estudiante-profesor (relación individual). Asimismo, la metodología AFE agrupa ambos tipos de relación en este factor.

Todos los educadores desean ayudar a sus estudiantes para que tengan éxito en la vida, especialmente en un nivel universitario, donde reciben instrucción para una profesión específica. Lo anterior se refleja en el Factor 4, que hace referencia al rol de los profesores como promotores de habilidades de vida. Este rol es estimulado por la Unión Europea, la OCDE y la UNESCO. Las habilidades de vida pueden definirse como habilidades sociales y de gestión personal que son necesarias para un desenvolvimiento adecuado de manera independiente (Gómez-Rey, Barbera, & Fernández-Navarro, 2015; Willemse, ten Dam, Geijsel, van Wessum, & Volman, 2015). Integrarlas al currículum es un principio fundamental para reformar la educación y ayudar a los estudiantes a alcanzar todo su potencial, no solo en el campo de los logros académicos, sino como seres humanos.

El Factor 5 corresponde al rol técnico. Éste ha sido enfatizado como uno de los pilares básicos para el rol de profesor en línea desde que comenzó a investigarse el tema en cuestión. Los profesores en línea deben saber lo que la cultura digital ofrece –no solo desde el punto de vista técnico sino en el campo educativo– y ser capaces de hacer uso de la tecnología de manera efectiva. Para lograrlo, necesitan estar al tanto de las tendencias más novedosas y, por consiguiente, deben estar dispuestos a actualizarse y mejorar continuamente sus habilidades en Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). A pesar de ser uno de los últimos factores, es necesario considerar que las cuestiones técnicas involucran un amplio rango de temas dada la sofisticación y el avance continuo de la tecnología. Así pues, los profesores deben contar con el apoyo de los servicios de asistencia técnica de la universidad.

Finalmente, el área en la que los profesores establecen las principales reglas de aprendizaje, rutinas y procedimientos es representada en el Factor 6, que corresponde al rol de gestión. Dicho rol ha sido estudiado de manera exhaustiva por diversos autores en la literatura sobre el aprendizaje en línea. Los profesores deben usar la gestión, no para controlar a sus estudiantes, sino para ayudarlos a participar activamente en el proceso de aprendizaje. Este rol involucra tareas como establecer normas éticas mínimas, reglas de procedimientos (plazos de entrega) y normas para la toma de decisiones. Incorporar estas reglas en el syllabus que se proporciona a los estudiantes al principio del curso les ayudará a organizar su tiempo y su aprendizaje desde el inicio del semestre.

Análisis de Factor Confirmatorio (AFC)

El Análisis de Factor Confirmatorio (AFC) se llevó a cabo en dos muestras para probar la solución de los seis factores obtenidos a través de AFE. Se usó R para ejecutar el AFC. La Tabla 2 presenta los resultados.

Dada la amplia muestra, vamos a escrutar los índices de ajuste en lugar de X2, para evaluar su validez. El Índice Tucker-Lewis (TLI) y el Índice de Ajuste Comparativo (CFI) se hallan alrededor o por encima de 0.90, lo que significa un buen ajuste para el modelo. Mejor aún, el residual de media cuadrática y el error de aproximación de media cuadrática (RMSEA) están por debajo de los valores de límite recomendados (Hair, Black, Babin, & Anderson, 2009). La solución de seis factores representa un ajuste aceptable basado en los criterios habituales en el modelado de ecuación estructural.

Tabla 2
Resultados del Análisis de Factor Confirmatorio

Índices Muestra 1 (613 estudiantes) Muestra 2 (312 estudiantes)
CFI 0.94 0.91
TLI 0.92 0.89
SRMR 0.05 0.09
RMSEA 0.03 0.07

 

Discusión e implicaciones de la investigación

A pesar de que se retuvieron los primeros factores como representativos utilizando las metodologías AFE y AFC, cabe mencionar que, desde el punto de vista de los estudiantes, el rol pedagógico (F1) es el más importantes (el factor con mayor discrepancia), seguido del rol de diseñador (F2), rol social (F3), promotor de habilidades de vida (F4), rol técnico (F5) y rol de gestión (F6).

Los estudiantes valoran el rol pedagógico como el más importante para su aprendizaje. Inicialmente, podría pensarse que los ambientes en línea conllevan una mayor preocupación tecnológica. Sin embargo, nuestros hallazgos arrojan resultados distintos que se alinean con la literatura existente, que señala que los profesores en línea son, antes que nada, pedagogos (Bawane & Spector, 2009). Tal y como lo proponen Schlosser y Simonson (2009), el factor crucial para el desempeño de los estudiantes es la educación en sí misma y no la tecnología donde el aprendizaje virtual se lleva a cabo. Estos factores podrían explicar la posición crucial de este rol. Lo anterior revela la necesidad de continuar explorando sus rasgos más específicos en el futuro próximo a través del diseño tecno-pedagógico adoptado por la universidad en su modelo educativo.

El rol de diseñador es el segundo factor en importancia. En la literatura precedente, algunos autores la incluyen como parte del rol pedagógico, mientras que otros los separan (Goodyear et al., 2001; Bawane & Spector, 2009; Guasch et al., 2010; Carril et al., 2013). A diferencia de los trabajos de investigación existentes, este estudio va un paso más allá y analiza el porqué de este desacuerdo. Las universidades en línea tienen diferentes maneras de diseñar sus cursos, lo que podría ser la razón de que algunos autores decidan separar o no el rol de diseñador y el pedagógico en sus estudios. De hecho, existen algunos cursos en línea diseñados por expertos (diseñadores educativos) pero que son enseñados por terceros (profesores), mientras que hay otros cursos diseñados y enseñados por la misma persona. En este trabajo de investigación, los resultados mostraron dos roles muy diferentes, lo que resulta consecuente con lo que sucede en la práctica. Finalmente, vale la pena mencionar que este rol es más importante que el resto (F3, F4, F5 y F6) durante el proceso de aprendizaje. Este hallazgo tiene sentido porque los cursos en línea deben ser diseñados y desarrollados con especial cuidado, con anticipación, como la base para una experiencia de aprendizaje exitosa.

En experiencias en línea, el proceso de aprendizaje tiene también un componente social (Guasch et al., 2010; González-Sanmamed et al., 2014). Este hecho se ve reflejado en nuestros resultados, que muestran que el rol social se halla en el núcleo del profesor en línea. Esto involucra la creación de un espacio abierto donde los estudiantes y profesores puedan interactuar y comprometerse con actividades (aprendizaje activo). Lo anterior promueve no solo la participación y adquisición de conocimientos, sino también la confirmación del aprendizaje (los profesores corroboran lo que los educandos han entendido sobre los contenidos del curso) (Gorsky & Blau, 2009). Como puede apreciarse en la Figura 2, los estudiantes consideran el rol pedagógico más importante que el social. Este hallazgo es consistente con un estudio reciente que encontró que, mientras los profesores tienden a enfocarse más en asuntos sociales, los estudiantes se sienten más preocupados por lo asuntos pedagógico (Gómez-Rey et al.; 2o16).

Un rol emergente dentro del nuevo paradigma educativo es el de promotor de habilidades de vida (según nuestra información, esta es la primera vez que aparece como parte de los roles del profesorado en situaciones en línea). El papel de la educación en la sociedad de hoy implica promover el desarrollo de una serie de habilidades que van más allá de adquirir lo que hemos llamado hasta ahora conocimiento. Es por ello que la educación debe ser entendida como un medio no solo para mejorar el bienestar de la sociedad, sino como un promotor de perspectivas positivas y de comportamientos saludables para los seres humanos. De este modo, la educación de habilidades de vida conlleva beneficios a largo plazo para la sociedad en terrenos como el educativo, social, de la salud y económico (Ghasemian & Kaumar). Los profesores deben estar atentos a estos beneficios e incluir estrategias en la enseñanza en línea para brindar al estudiantado información adecuada, así como habilidades y actitudes deseables para la toma de decisiones racionales. Por ejemplo, los profesores en línea deben promover equipos multidisciplinarios y multiculturales, así como proporcionar información sobre actividades institucionales, tales como eventos académicos o talleres, entre otros. Esto permite a los individuos, en el transcurso de sus estudios, adquirir habilidades como: 1) comportarse responsablemente (el camino hacia una vida saludable), 2) desarrollar actitudes positivas hacia ellos mismos y hacia los demás, 3) comunicarse de manera efectiva y 4) desarrollar habilidades de negociación, por nombrar solo algunas.

El rol técnico aparece en una de las posiciones más abajo de nuestra tabla de roles de los profesores. Este resultado podría parecer contradictorio debido a la naturaleza del ambiente educativo que se consideró. No obstante, nuestros hallazgos se hallan en sintonía con investigaciones recientes en las que los profesores señalaron que la mayoría de sus estudiantes en línea ya estaban inmersos en la comunidad digital nativa (Barbera et al., 2016; Gómez-Rey et al., 2016), situación que no se presentaba en las últimas décadas del siglo XX, cuando la tecnología digital era un problema en la educación a distancia debido al estatus de algunos estudiantes como inmigrantes digitales (Prensky, 2001). Adicionalmente, nuestro resultado también es consistente con Gómez-Rey et al. (2016), quien empíricamente demostró que la plataforma de aprendizaje es casi irrelevante para el éxito del aprendizaje en línea. A pesar de estos argumentos y los hallazgos descritos con respecto al rol pedagógico, es de notar que el técnico permanece como uno de los numerosos roles de los profesores en línea (para promover un aprendizaje activo).

Finalmente, en la última posición se halla el rol de gestión. Actualmente, los diseñadores educativos establecen con claridad el objetivo principal del curso en línea al principio del semestre, con el propósito de ayudar a sus estudiantes a triunfar. Esto desemboca en que las experiencias sean más intuitivas, adaptables y se encuentren diseñadas para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, al tiempo que reducen la importancia del rol de gestión. Por ejemplo, algunos estudios han demostrado que hace unos años las tareas de gestión ocupaban una parte sustancial del tiempo de trabajo de los profesores. Ésta podría ser una de las razones por las cuales este rol ocupaba una posición primordial entre aquéllos que desempeñaban los profesores en línea. Por ejemplo, en Williams (2003) y Liu et al. (2005), se ubicaba entre las posiciones punteras mientras que en el trabajo de Bawane y Spector (2009) estaba agrupado junto con el rol menos importante. El cambio de posición con el paso de los años puede explicarse a través de las mejoras en el diseño de los cursos, pues éstos se hicieron más claros y mejor estructurados (incluyendo todas las formas de normalización que permiten una mayor transparencia desde el principio del curso). Esta conclusión está alineada con nuestros hallazgos que justifican las percepciones de los estudiantes sobre la posición del rol de gestión. Además, puede tener implicaciones en la práctica, ya que los profesores en línea podrían dedicar más de su tiempo a los otros roles.

Después de este análisis, los futuros trabajos de investigación se enfocan en la puesta en marcha del rol de promotor de habilidades de vida en situaciones de aprendizaje en línea. En este contexto, un estudio teórico preliminar fue previamente presentado por Gómez-Rey et al. (2015). Este trabajo describe la operación potencial del Enfoque de Capacidad (CA) para la comunidad de aprendizaje en línea que, en nuestra opinión, abarca las necesidades educativas de hoy en día. Las investigaciones futuras pueden aprovechar este marco para crear un instrumento de evaluación que mida fortalezas y debilidades de una universidad en línea.

Limitaciones del estudio

A pesar de que esta investigación expande nuestro conocimiento sobre el trabajo de enseñanza de los profesores en línea en el siglo XXI, debemos reconocer ciertas limitantes. En primer lugar, nuestra población se encuentra conformada únicamente por estudiantes españoles. Los futuros trabajos deben replicar este estudio en otras culturas y escenarios con el fin de sobrepasar dicha limitación. En segundo lugar, fue diseñado utilizando una muestra obtenida de una universidad de aprendizaje asincrónico y, por consiguiente, los resultados pueden ser válidos específicamente en ambientes de aprendizaje de estas características.

Agradecimientos

El trabajo de investigación de Pilar Gómez-Rey ha recibido la beca doctoral por parte de la Universitat Oberta de Catalunya. Los autores agradecen a los profesores y estudiantes de la universidad que participaron en este estudio.

Referencias

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Apéndice

Preguntas de entrevista muestra a expertos

Los expertos que aceptaron la invitación para participar en este estudio recibieron un borrador que incluía un sumario de la investigación, las preguntas y una lista de las tareas de los profesores en línea. Fue una entrevista semi-estructurada que contenía las siguientes preguntas:

  1. Describa su experiencia profesional (y/o personal) relacionada con el tema.
  2. De las tareas presentadas que llevan a cabo los profesores en línea, ¿cuáles realiza de manera habitual en sus clases en línea? ¿Cuáles no lleva a cabo y por qué?
  3. Según su apreciación, ¿qué tareas de los profesores en línea faltan en la lista y por qué?
  4. Según su apreciación, ¿qué tareas no deberían estar incluidas en la lista y por qué?
  5. Según su apreciación, ¿cuáles son las tareas de los profesores en línea que deberían ser incorporadas en el siglo XXI y por qué?

Cuestionario para estudiantes

Se presentan las preguntas principales (preguntas no demográficas) del cuestionario (Tabla A.1).

Tabla A.1
Temas deseables para los resultados de los profesores en línea.

Preguntas (excluyendo preguntas no demográficas)
1. Mi profesor tiene las habilidades para ayudar (posee una comprensión básica de la tecnología) en caso de tener una pregunta técnica.
2. Mi profesor sabía a qué experto técnico recurrir en caso de que yo tuviera una pregunta técnica que escapara a sus capacidades técnicas.
3. Mi profesor ha actuado como enlace con personal técnico/de apoyo cuando he tenido algún problema/pregunta técnica.
4. Mi profesor me proporcionó materiales valiosos (manuales o demos) que tratan sobre los problemas técnicos más frecuentes.
5. Mi profesor me dio retroalimentación expedita cuando me enfrenté a algún problema técnico.
6. Mi profesor empleó recursos educativos de gran utilidad para ayudar a los estudiantes a aprender los contenidos.
7. Mi profesor me proporcionó los tiempos adecuados para adaptarme a la tecnología previo a requerir participación activa.
8. Mi profesor consultó a los estudiantes sobre la efectividad y eficacia de la tecnología usada durante el semestre.
9. Realicé actividades de debate/discusión sobre este tópico.
10. Realicé actividades de votación en las que se requirió la opinión de los estudiantes (fechas, tipo de actividad, etc.) sobre este tópico.
11. Realicé actividades individuales sobre este tópico.
12. Realicé actividades escritas sobre este tópico.
13. Realicé actividades orales sobre este tópico.
14. Mi profesor propuso actividades donde los estudiantes se “divertían” mientras aprendían (por ejemplo: juegos educativos, análisis de videos/películas)
15. Realicé actividades en las que sólo existía una respuesta correcta sobre este tópico.
16. Realicé actividades en las que había más de una respuesta correcta.
17. Mi profesor me propuso material/actividades en las que tenía que esforzarme para entender otras culturas y perspectivas sobre la vida.
18. Mi profesor ha planteado interrogantes/actividades que tomaron en cuenta las experiencias de los estudiantes.
19. Mi profesor brindó a los estudiantes la oportunidad de llevar a cabo actividades en equipo (dos o más estudiantes) tomando en cuenta los intereses comunes de los estudiantes en los contenidos o las capacidades intelectuales educativas.
20. En las actividades que requerían interacción (por ejemplo, debates), mi profesor resumió el contenido (cada cierto periodo de tiempo) con el fin de dar lugar a que los estudiantes prosiguieran con el tópico más adelante.
21. Mi profesor participó en actividades con los estudiantes (haciendo sugerencias, emitiendo consejos, enviando recordatorios).
22. Mi profesor me proporcionó materiales valiosos (demos, manuales, sitios en la red).
23. Mi profesor me recordó la importancia de justificar o referenciar con datos o trabajos científicos en actividades de respuesta abierta.
24. Mi profesor me informó sobre eventos a los que podía asistir (conferencias, charlas) o me recomendó expertos en la materia (sugirió su bibliografía) para ayudarme a aprender el contenido de la materia.
25. Mi profesor demostró interés en los estudiantes, por ejemplo, pidiendo a determinados estudiantes que comentaran algún tema o cuestión y les brindó el tiempo necesario para ello.
26. Mi profesor me animó a interactuar con mis compañeros para ayudarme a aprender el contenido.
27. Mi profesor me dio retroalimentación en una actividad que entregué posterior a la fecha límite (incluso si no tomó en cuenta esta actividad para mi evaluación).
28. Mi profesor mantuvo un estilo no autoritario.
29. Mi profesor diseñó el curso tomando en cuenta que tengo otros compromisos (trabajo, familia, tiempo de recreación).
30. Mi profesor mostró interés en mis intereses al principio del curso.
31. Mi profesor hizo observaciones abiertas durante el curso.
32. Mi profesor me evaluó de manera justa y precisa de acuerdo a los criterios de evaluación establecidos para el curso.
33. Mi profesor me animó a participar en actividades de discusión/foros para ayudarme a no tener miedo al ridículo a causa de mi gramática o escritura.
34. Mi profesor elogió públicamente las buenas conductas (por ejemplo, reconociendo a los estudiantes que respondían de manera eficaz las actividades en línea).
35. Durante el semestre, mi profesor me brindó consejos y asesoría (por ejemplo: comentarios motivacionales, técnicas, estrategias en línea).
36. Mi profesor dio la bienvenida a aquellos que llegaron tarde, por ejemplo, dijo: “Algunos de ustedes no han comentado. Por favor, siéntanse libres de participar, sus opiniones son más que bienvenidas”.
37. Mi profesor alentó a los estudiantes para que se presentaran.
38. Mi profesor me envió un mensaje (privado) cuando se me percibió demasiado crítico(a)/franco(a) al expresar mis opiniones, especialmente si llegaron a ser sobrecogedoras o controversiales.
39. Mi profesor me previno sobre evitar sobrecargar las actividades de discusión con contribuciones irrelevantes.
40. Mi profesor se hallaba disponible fácilmente.
41. Mi profesor me alentó a usar el idioma inglés (por ejemplo, preguntando o realizando alguna actividad en inglés).
42. El sentido del humor de mi profesor era respetuoso hacia otras culturas, etnias o perspectivas de vida.
43. Mi profesor me proporcionó directrices para una comunicación respetuosa, con el fin de evitar el uso de lenguaje vulgar u ofensivo.
44. Mi profesor mostró una actitud abierta, entusiasta y afable durante el semestre.
45. Mi profesor me envió un mensaje (privado) cuando estuve ausente (por ejemplo, cuando no participé en el foro de la clase, no entregué una actividad o tuve un desempeño pobre durante las discusiones).
46. Mi profesor (o la institución) publicó una lista de estudiantes (nombres y correos electrónicos) que se matricularon al curso.
47. Mi profesor dio retroalimentación oportuna a mis solicitudes.
48. Mi profesor me brindó información sobre registro, admisiones, asesoría estudiantil y otras actividades administrativas.
49. Mi profesor me apoyó en mis búsquedas/investigación en la biblioteca para materiales extra para el curso.
50. Mi profesor me proporcionó información sobre actividades institucionales, tales como: eventos académicos, talleres o noticias relacionadas con la institución.
51. Mi profesor no me apabulló con grandes cantidades de mensajes cuando no participé en el foro de la clase u otras actividades.
52. Mi profesor invitó a los participantes a dar retroalimentación sobre cómo se sentían en el curso (qué cosas les gustaban/disgustaban, qué cosas les gustaría cambiar y cómo).
53. Mi profesor se aseguró de que todos los estudiantes comenzaran en armonía y de manera ordenada.
54. Mi profesor actuó como mediador en las discusiones acaloradas entre estudiantes.
55. Al principio del curso, mi profesor me proporcionó materiales valiosos (demos o manuales) que contenían información sobre los componentes del curso (objetivos, criterios de evaluación y estrategias de aprendizaje).
56. Durante el curso, mi profesor me recordó los componentes del curso (objetivos, criterios de evaluación y estrategias de aprendizaje).
57. Mi profesor me proporcionó los materiales al principio del curso o de las actividades, ayudando así a que los estudiantes completáramos las tareas a tiempo.
58. Mi profesor dio por terminadas las sesiones/discusiones/actividades después de que éstas cumplieran sus propósitos en su totalidad.
59. Mi profesor nos advirtió que el plagio está penalizado.
60. Mi profesor comunicó todas las informaciones de una manera clara, entendible y organizada.
61. Mi profesor tiene dominio de algún idioma nativo (español o catalán).
62. Mi profesor proporcionó a los estudiantes materiales en inglés (referencias).
63. Mi profesor tiene dominio de algún idioma extranjero (inglés, por lo general).
64. Mi profesor tiene amplios conocimientos para la enseñanza de su materia.
65. Mi profesor ha demostrado estar actualizado(a) sobre el contenido de la materia.
66. Mi profesor me proporcionó materiales que son claros, entendibles y muy bien organizados.
67. Mi profesor me preguntó cómo los materiales del curso podrían cambiar para ser más atractivos, claros y que faciliten el aprendizaje.
68. Mi profesor puso énfasis en la importancia de los plazos de cierre para la entrega de tareas.
69. Al principio de cada unidad, mi profesor emitió un plan de orientación que me ayudó a planificar mis estudios.

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