Onlife Manifesto y la ética digital

Artículo por invitación

Onlife Manifesto y la ética digital

Onlife Manifesto and Digital Ethics

Dr. Xicoténcatl Martínez Ruiz
Coordinador de Sistemas académicos
de la Secretaría Académica del IPN
xmartinezr@ipn.mx

Resumen

El propósito de este artículo queda expresado en la pregunta: ¿qué criterios nos permiten analizar y comprender las implicaciones éticas, legales y sociales que han tenido las innovaciones tecnológicas y la hiperconectividad en la educación a distancia? Para ello se identifican y discuten algunos desafíos educativos que han sido generados por el desarrollo de innovaciones digitales, comenzando con el Onlife Manifesto como marco de referencia y conceptualización para identificar problemáticas éticas, legales y sociales que impactan la educación y las relaciones humanas. Finalmente, se sugiere la necesidad de una ética digital y prácticas específicas de implementación con lo que llamo las habilidades del siglo XXI.

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Contexto

Ante los desafíos de las continuas innovaciones tecnológicas y su incorporación en la vida y en los procesos de enseñanza-aprendizaje, cabe preguntar: ¿qué parámetros nos permiten analizar y comprender las implicaciones éticas, legales y sociales que han tenido las innovaciones tecnológicas y la hiperconectividad en la educación a distancia? Éstas han transformado los sistemas educativos virtuales; asimismo, dichas transformaciones han exigido una continua actualización para docentes y alumnos, pero ¿cuáles son las habilidades digitales y los métodos pedagógicos que deben poseer los docentes del bachillerato a distancia en América Latina? Aproximarnos a ambas preguntas es un ejercicio que exige ver y escuchar la realidad. Una realidad hecha con la complejidad fascinante de la educación a distancia, por su dinamismo y posibilidad.

Desde esa realidad, pensemos en uno de los retos que por su naturaleza puede ser una aporía enraizada en el sistema virtual mismo: me refiero al fenómeno y costos del abandono escolar, un ejemplo que nos avisa del estado de la educación media superior latinoamericana y, en particular, de la mexicana. El abandono escolar en el bachillerato a distancia, sus costos económicos y sociales –no siempre medidos con claridad ni considerados en su magnitud a largo plazo o en su dimensión social–, es un ejemplo, entre muchos, que puede considerarse desde otras perspectivas para atenderlos. Analizaremos esa problemática educativa desde otros enfoques, no siempre incluidos en los estudios nacionales sobre el tema del abandono y que difícilmente se consideran cuando el mismo fenómeno se examina en la modalidad presencial (INEE, 2016).

Propósito

El propósito de este artículo es aproximarnos a la pregunta: ¿qué criterios nos permiten analizar y comprender las implicaciones éticas, legales y sociales que han tenido las innovaciones tecnológicas y la hiperconectividad en la educación a distancia? Para ello, presento tres criterios; la secuencia de estos tres, guía la estructura del artículo. También recurro tanto a parámetros generales de la iniciativa ELSI, Ethical, Legal and Social Implications, como a otras áreas del conocimiento (Yoshizawa, G., et al., 2014).

El primer criterio es la reflexión sobre las transformaciones en nuestra forma de ser, de relacionarnos y comunicarnos que conlleva la incorporación y ubicuidad de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en nuestras vidas. Las transformaciones a las que me referiré enseguida las recupero de The Onlife Manifesto (2015) y pueden resumirse así:

I) La disolución de las distinciones entre lo real y lo virtual; II) la disolución de las distinciones entre lo humano, la máquina y la naturaleza; III) el tránsito de una escasez de información a la abundancia de información; y IV) el cambio de enfoque que va de la prioridad en las entidades a la prioridad en las interacciones (The Onlife Manifesto, 2015, p.7).

El segundo criterio consiste en considerar los desafíos de la educación a distancia desde un horizonte más profundo de transformación humana, expresada en la necesidad de una ética digital que sea guía de acción en entornos virtuales y en nuestros usos de la información. Las TIC no sólo han transformado la educación sino la vida cotidiana. La interacción mediante dispositivos se ha incrementado, lo mismo el flujo de los datos y la información que podemos recibir, consultar, producir, transformar y usar. Esto conlleva una alerta significativa: la necesidad de una ética digital adecuada a los cambios en la perspectiva y las relaciones económicas, sociales y sus implicaciones legales. En ese cambio de perspectiva, hay una transformación clave: la disolución gradual de la idea y regulación de un Estado-nación hegemónico (Floridi, 2015). Dicha disolución se acelera debido a la hiperconectividad y el carácter virtual de los sistemas económicos que crecen y se agrupan para incorporar más sistemas.

El tercer criterio en este artículo representa sólo una mención a manera de esbozar una agenda de posibles temas de intervención específica relacionados con las transformaciones en la conducta humana analizadas en el Onlife Manifesto. Así, resumo el tercer criterio: las habilidades para la educación del siglo XXI, ya sea en educación presencial o a distancia. Estas habilidades no son las únicas que pueden considerarse; menciono, entre otras: resiliencia, atención consciente (mindfulness), habilidades metacognitivas, adaptabilidad, solución de problemas complejos y no rutinarios, habilidades comunicativas multilingüísticas, contemplación creativa y algo fundamental para las economías latinoamericanas, es decir, habilidades para construir desde la educación entornos sociales no-violentos. Este conjunto de habilidades –me atrevo a decir– no están del todo consideradas formalmente en planes y programas de estudio en México, aunque algunas de ellas ocurren en el salón de clases o en el aula virtual, por iniciativa y experiencia de docentes.

I. Onlife Manifesto

Comprender las transformaciones relacionadas con el uso de TIC y el incremento de horas de vida online que han ocurrido en nuestra vida cotidiana, requiere mucho de una visión crítica de la conectividad e hiperconectividad que construimos todos los días. El incremento exponencial de los diversos dispositivos conectados a Internet que hoy usamos, es uno de los problemas que se sistematizan mediante el análisis de diversos especialistas. Esa sistematización confluyó en ONLIFE Initiative: Concept Reengineering for rethinking societal concerns in the digital transition (European Commission, 2013). Pensemos en nuestra percepción y experiencia del mundo que en diversos procesos tienen un grado de mediación a través de las TIC: la pantalla de un dispositivo constituye una forma de aproximarse y participar en el mundo, es ahí donde la iniciativa ONLIFE busca repensar las preocupaciones sociales en la era digital. Uno de los resultados de ONLIFE Initiative fue la declaración del Manifiesto Onlife; los cuatro ejes de reflexión donde se ubican diversos problemas y las transformaciones principales son los siguientes:

I. the blurring of the distinction between reality and virtuality;

II. the blurring of the distinctions between human, machine and nature;

III. the reversal from information scarcity to information abundance;

and IV. the shift from the primacy of entities to the primacy of interactions.

(Floridi, The Onlife Manifesto, p.7)

¿Acaso hemos representado y analizado el efecto de las cuatro transformaciones en las prácticas, metas y desafíos de la educación a distancia en el contexto latinoamericano y, en específico, en México? Las cuatro transformaciones y sus múltiples relaciones, que se observan en el ámbito de los procesos de enseñanza y aprendizaje, pueden funcionar como un horizonte donde observamos esas mismas transformaciones en la manera de ser (ontos) seres humanos y desde ahí reconsiderar los problemas educativos que ocurren en las modalidades a distancia y, en general, en la educación de nuestro tiempo. Las transformaciones en nuestras vidas y nuestras percepciones pueden ser desde triviales hasta de afectación profunda, pero esto no ha ocurrido aislado o fuera de un contexto más amplio –que quizás ni percibimos– en los retos legales, en la idea misma del Estado-nación, en la manera de concebir las fronteras y la regulación de Internet como si fuera una forma de re-dibujar fronteras virtuales (Brown, y Marsden, 2013).

La segunda transformación recupera un tema crucial en las sociedades actuales: el desvanecimiento incipiente, gradual o acelerado de las distinciones entre lo humano, la máquina y la naturaleza. Si consideramos que este desvanecimiento se incrementa con los desarrollos en inteligencia artificial y la posibilidad misma de que la humanidad construya una “superinteligencia artificial” (Bostrom, 2014), es una preocupación con evidencias expresada en documentos como Policy Brief: Unprecedent Technological Risks (Beckstead et al., 2014, pp. 5-8).

Pero, ¿cómo se relaciona esta segunda transformación con los desafíos de la educación a distancia? Consideremos el caso de Saya, un robot desarrollado por Hiroshi Kobayashi en 2009 y que es profesora de matemáticas, capaz de atender a alumnos de nivel secundaria. Cabe destacar que evolucionó de ser recepcionista a profesora (Crace, 2009). La sorpresa de los estudiantes japoneses de 13 años al tomar clase con una educadora robot fue sólo momentánea y después hubo cierto acoplamiento mediado por las 6 diferentes emociones de Saya. Se requirió un técnico que manejara a Saya, pero no un docente. El éxito del robot de matemáticas muestra que es plausible tener más y sólo se requiere un controlador a distancia. ¿Qué implicaciones para la labor docente puede tener este ejemplo? Si la educación a distancia está mediada tecnológicamente, ¿acaso no sería un riesgo para el profesor en línea, la incorporación de este tipo de diseños? ¿Qué tan automatizada está la relación del tutor-alumno en línea? ¿Cómo se han disipado gradualmente las distinciones entre humano-máquina en los ambientes virtuales?

Otra de las transformaciones que está caracterizando a nuestra época es la abundancia de información que, en muchos sentidos, resulta una sobredosis. En 2012, el mundo generó más datos que en los 5 mil años previos de nuestra historia (Floridi, 2017); esta abundancia de información es una especie de olvido, pero también una oportunidad. En la educación a distancia, que crece en medio del almacenamiento de datos e información, hay que valorar la experiencia internacional. Con esto me refiero al grado de obsolescencia de los datos que utiliza un estudiante en modalidad a distancia y, por ello, la necesidad de actualizar y adquirir más información pertinente a los planes de estudio. Lo anterior implica adquirir y almacenar datos, que éstos sean pertinentes, seguros, y accesibles; que se lleve a cabo su análisis y que sean usados conforme a una ética y en los marcos de la regulación de ley; todo ello tiene enormes costos. Sin embargo, Latinoamérica tiene que considerar mecanismos de adquisición de datos e información pertinente en marcos de donación (Taddeo, 2017) o acceso abierto.

¿Qué relevancia tiene esto para la oferta, crecimiento y significado de la educación a distancia? Considero que lo anterior puede entenderse en tres niveles: 1) la actualidad que tienen los contenidos de bachillerato a distancia, esto ocurre desde la percepción del estudiante; 2) la capacidad de un sistema de educación a distancia para actualizar continuamente a sus docentes; y 3) la pertinencia de todo un sistema de educación a distancia en el contexto de las metas de la institución que lo oferta, alineadas con las metas educativas de todo un país, no limitadas a un periodo de 3 o 6 años, sino de alcance mayor. El primero está relacionado con la capacidad de retención de un sistema a distancia por el hecho de la empleabilidad que conlleva estudiar la modalidad. El segundo se vincula con las habilidades digitales e información necesaria para un docente de educación a distancia.

En el caso de los cursos abiertos masivos en línea (MOOC por sus siglas en inglés o Massive Open Online Courses), hay una oportunidad de actualización a bajo costo y de manera adaptativa mediante ellos (Cormier y Siemens, 2010). En la conceptualización de Cormier et al., hay una construcción capaz de atender y democratizar el conocimiento universitario, pero no como una panacea sino como una continua renovación y desarrollo de habilidades. Si analizamos la experiencia internacional enfocándonos a las necesidades y particularidades latinoamericanas, vemos que estos cursos pueden resultar de ayuda, pero no tendrían que incorporarse acríticamente.

La actualización de programas de estudio se relaciona directamente con la empleabilidad de un egresado (Mourshed, M., et al., 2013). La actualización de contenidos que permitan desarrollar habilidades para el empleo no siempre se encuentra acorde al ritmo de los retos que afrontamos día a día. La incorporación de TIC tiene que ampliarse y democratizarse, sobre todo si se busca utilizar la educación a distancia como una forma para llegar a lugares con claras desigualdades de acceso a la educación superior y al posgrado.

La cuarta transformación a la que se refiere el Manifiesto se enfoca en las interacciones en una creciente infoesfera determinada por la hiperconectividad y el crecimiento del número de dispositivos conectados a Internet. En este contexto, pensemos: ¿qué significa ser estudiante en la modalidad a distancia en la era de la hiperconectividad? ¿Qué significa ser docente en el sistema de educación a distancia en dicha era? ¿Es clara la necesidad de una ética en y para los ambientes digitales que acompañe la transición digital en las interacciones que construyen los procesos de enseñanza-aprendizaje? ¿Es necesaria una ética digital para el alumno de educación a distancia?

En la experiencia educativa a distancia parece imprescindible preguntar:

[…] ‘what does it mean to be human in a hyperconnected era?’ This foundational question cannot receive a single definitive answer, but addressing it has proven question cannot receive a single definitive answer, but addressing it has proven useful for approaching the challenges of our times” (Onlife Manifesto, p.9).

La pertinencia de la pregunta se hace evidente con el crecimiento del número de dispositivos conectados a Internet respecto a la población mundial: en 2015 se contabilizaron 25 billones de dispositivos conectados a Internet con 6.8 billones de personas; la estimación al 2020 es de 50 billones de dispositivos conectados con una población estimada de 7.6 billones (Floridi, 2017).

Como estudiante, docente o responsable de un sistema de educación a distancia, podemos considerar los ambientes virtuales en la era de hiperconexión han evolucionado de tal forma que muestran características más autónomas y ambientes adaptativos y personalizados. Por supuesto, la mejora en estas exigencias implica inversión en infraestructura: tanto el Open Source como el Open Access, adecuados para actualizar los contenidos de la oferta a distancia, tienen que tomarse en cuenta como parte de ese desarrollo.

II. Ética digital

¿Cómo entendemos la idea misma de tiempo en el contexto de la hiperconectividad? ¿Qué implicaciones éticas han surgido en las prácticas y la relación entre un estudiante y un tutor de bachillerato a distancia? ¿Entendemos de qué manera las regulaciones éticas de la formación a distancia, en diversas prácticas, no son completamente las mismas de la modalidad escolarizada? ¿Cómo los ambientes virtuales pueden o están influenciados por grandes compañías que proveen los servicios de TIC? ¿Cuántas instituciones que ofertan modalidad a distancia han identificado y generado declaraciones de derechos y responsabilidades humanas en este ambiente?

Las oportunidades de la educación a distancia –hasta hace algunos años– no habían sido prioridad en los sistemas educativos latinoamericanos. La evidencia está en la cifra de su crecimiento en tanto región:

[…] la educación presencial todavía está muy extendida, siendo el modelo predominante en el 65% de las universidades, comparado con el 16% que se basa fundamentalmente en un modelo híbrido y el 19% centrado en la educación a distancia (OECD-OEI-IPN, 2017, p. 23).

Si bien la cifra es baja respecto al crecimiento esperado, la estadística se enfoca principalmente en la educación superior. ¿Existe algún porcentaje similar que nos permita entender el crecimiento del bachillerato a distancia, así como sus tasas de egreso? Es claro que las instituciones latinoamericanas tienen que abrir su información sobre ingreso, egreso y abandono, para precisar las expectativas de crecimiento de esta modalidad y si tal expectativa se está cumpliendo para Latinoamérica.

Abrir, valorar, comparar, compartir y entender esa información también permitirá el análisis, tanto de la pertinencia como de la sostenibilidad financiera futura del bachillerato a distancia. El incremento de la matrícula y su sostenimiento durante la trayectoria está fuertemente relacionado con la continua actualización de sus docentes en métodos, saberes, pedagogías digitales emergentes, pedagogías metacognitivas para modalidades virtuales y con la incorporación de los repositorios y publicaciones académicas en acceso abierto no comercial (Open access), que permiten la actualización continua de contenidos curriculares de los programas a distancia. Todo esto guiado por una ética para los entornos digitales de aprendizaje.

Sin la continua actualización, tanto de docentes como de contenidos específicos de la modalidad a distancia y, por ende, sin las condiciones de actualización que respondan al dinamismo de los entornos virtuales y la hiperconectividad, cabe preguntar: ¿existe una desigualdad programada para un estudiante matriculado en oferta de bachillerato a distancia? La relación entre la actualización de sus contenidos y la pertinencia social de este tipo de educación queda reflejada en la inserción laboral de sus egresados o por la posibilidad de continuar estudios de tercer ciclo (OCDE-IPN-OEI, 2017). Una de las oportunidades que representa el bachillerato a distancia reside en democratizar el uso de la tecnología a fin de equilibrar las habilidades requeridas para los ámbitos actuales de trabajo.

Es significativo que, para algunas instituciones, un estudiante en modalidad a distancia pueda ser más costoso en comparación con uno que cursa estudios escolarizados (OCDE-IPN-OEI, 2017); también resulta significativo que un alumno pueda apropiarse por su cuenta de los contenidos que se ofertan en un programa formal de bachillerato a distancia. Asimismo, es importante considerar el papel que tendrá la inteligencia artificial y los robots en nuestra forma de comportarnos, de trabajar, de aprender:

Robots replace human workers. Retraining unemployed people was never easy, but it is more challenging now that technological disruption is spreading so rapidly, widely, and unpredictably … There will be many new forms of employment in other corners of the infosphere. (Floridi, 2017).

Esto nos lleva a otra pregunta ineludible: ¿qué significa estudiar un bachillerato a distancia en la era de la hiperconectividad?

La necesidad de una ética digital desde y para los ambientes de educación a distancia es imprescindible, especialmente ante los retos que nos presentan las innovaciones digitales y el desarrollo de nuevas TIC aplicadas a la educación. Entre las preocupaciones que han crecido están las malas prácticas como el plagio o la manipulación de información mediante el uso de tecnología digital, entre otras. Esos retos no son exclusivos de la educación a distancia sino que también conciernen a la modalidad escolarizada, sin embargo, la naturaleza misma de la primera hace que algunos de los desafíos se magnifiquen.

A manera de conclusión

Repensar la realidad educativa en el contexto de los cambios que han traído las TIC, nos muestran el escenario y necesidad de una educación más libre, adaptativa y también más cercana a las exigencias de la realidad. Para ello, será imprescindible que los estudiantes cultiven ciertas habilidades; sugiero considerarlas como las habilidades del siglo XXI: la resiliencia, la atención consciente (mindfulness), las habilidades metacognitivas, la adaptabilidad y resolución de problemas complejos y no rutinarios, la ética digital, contemplación creadora, habilidades multilingüísticas y multiculturales, así como las habilidades que permitirán construir una cultura de paz.

Entre las mencionadas en el párrafo anterior, la adaptabilidad (Scherer, 2015), la ética digital y la resolución de problemas complejos y no rutinarios, se relacionan con la empleabilidad. Sin embargo, también indican las necesidades de actualización continua con TIC que permitan a su vez la actualización de contenidos curriculares enfocados a las necesidades más sofisticadas del empleo, que no necesariamente están reflejadas por las horas que un joven de bachillerato pasa en Internet: “Many students spend a lot of their time on the Internet: 26% of students reported that they spend more than six hours per day on line during weekends, and 16% spend a similar amount of time on line during weekdays” (OECD, 2017, p 6). Si esas cifras reportan el tiempo de conexión lúdica de un estudiante, también pueden pensarse como horas clave para la actualización a distancia a través de la institución que oferta la modalidad correspondiente. En ese uso de tecnología y horas de conectividad está una de las claves para la empleabilidad que tiene un estudiante (OIT, 2013).

Las habilidades digitales de estudiantes en la era de la hiperconectividad no dejan de lado el cultivo del pensamiento crítico, de las capacidades creativas y de la ética como guía para la construcción presente del futuro. Valorar el futuro y los riesgos del uso de TIC no son exclusivos de la educación a distancia sino de nuestras sociedades. Los riesgos para el futuro de la educación y de las sociedades, asociados a las innovaciones tecnológicas que hoy nos comunican e informan, también hacen imprescindible la dimensión ética que hoy puede guiar a la educación latinoamericana.

Referencias

Beckstead, N., Bostrom, N. et al. (2014). Policy Brief: Unprecedent Technological Risks. Disponible en:

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