Odisea de la Mente: redes sociales en la escuela cibernética

Visión internacional

Odisea de la Mente: redes sociales en la escuela cibernética

Michael K. Barbour*
Cory Plough**

Resumen

El aprendizaje preescolar, básico, medio y medio superior (K-12) en línea y las escuelas cibernéticas autónomas han crecido a un ritmo acelerado en la última década en Estados Unidos. Al mismo tiempo, para estos programas en línea es difícil ofrecer los espacios sociales en donde los estudiantes puedan interactuar y que las escuelas K-12 tradicionalmente han podido proporcionar. Las redes sociales presentan una oportunidad única para proporcionar este tipo de interacciones sociales en un entorno virtual.

En este artículo se aborda el desarrollo y uso de las redes sociales en una escuela cibernética autónoma para ampliar el espacio destinado a la instrucción en línea y proporcionar oportunidades para la interacción social que a menudo las escuelas en línea no son capaces de proporcionar.

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El aprendizaje K-12 en línea en Estados Unidos, tanto suplementario como de tiempo completo, tiene sus orígenes en la década de los años noventa (Barbour, 2010; Clark, 2001; Darrow, 2010). Aproximadamente una década después del comienzo del aprendizaje K-12 en línea, Clark (2001) informó que había al menos 14 estados con escuelas virtuales existentes o previstas y aproximadamente 40 000 estudiantes matriculados. Watson, Murin, Vashaw, Gemin y Rapp (2011) señalaron que existe una actividad significativa de aprendizaje K-12 en línea en los 50 estados, mientras que Wicks (2010) estimó que el número total de estudiantes que participan en los cursos K-12 en línea es de aproximadamente dos millones. La participación en las escuelas cibernéticas autónomas también ha aumentado durante este tiempo. Huerta y González (2004) estimaron que había aproximadamente 60 escuelas cibernéticas autónomas en 15 estados atendiendo a más de 16 000 estudiantes. Más recientemente, Watson et al. (2011) informaron que había más de 250 000 estudiantes de tiempo completo aprendiendo en línea  en 30 estados.

En su revisión de la literatura, Barbour y Reeves (2009) describen cinco desafíos del aprendizaje K-12 en línea. Éstos incluyen los altos costos iniciales asociados con las escuelas virtuales, problemas de acceso respecto de la brecha digital, la aprobación o acreditación de las escuelas virtuales, problemas de preparación de los estudiantes, y problemas de retención. En la lista de desafíos no se incluye el tema de la distancia transaccional o percibida que pueden experimentar los estudiantes debido a una posible falta de interacción social y socialización.

Las escuelas K-12 tradicionalmente son espacios sociales a menudo con tiempo integrado en el horario escolar para la interacción de los estudiantes fuera de clase, la participación estudiantil en actividades extracurriculares, y el involucramiento de los estudiantes en actividades formales, como bailes y otros eventos sociales planeados (Merrell, 2002; Tasmajian, 2002). Todas estas oportunidades sociales son difíciles de reproducir en un entorno virtual, lo que presenta un desafío único para las escuelas K-12 en línea en su intento de satisfacer las necesidades de sus estudiantes.

Por lo anterior, en este artículo se discute el intento de una escuela en línea para abordar el aspecto social de la experiencia de sus estudiantes mediante el uso de las redes sociales. En concreto, comenzaremos por describir brevemente la teoría de la distancia transaccional y discutir el papel de la escuela como agente de socialización de los niños. A continuación, describiremos la metodología de este proyecto de investigación, comenzando con la escuela en línea en cuestión, es decir, la Preparatoria Autónoma de Odyssey (OCHS) en Nevada, Estados Unidos. Después seguiremos con el desarrollo de las redes sociales en OCHS. A partir de estas experiencias, se discutirán algunas de las lecciones aprendidas por el personal en la OCHS. Finalmente, analizaremos el uso de esta red social para proporcionar la interacción fuera de la clase que las escuelas en línea a menudo son incapaces de proporcionar, lo que debería disminuir el sentido de la distancia transaccional experimentado por los estudiantes.

Teoría de la distancia transaccional

Una de las teorías más aceptadas de la educación a distancia en la actualidad es la teoría de la distancia transaccional (Moore, 1972, 1973, 1983, 1993; Moore y Kearsley, 1996). Como la mayoría de las teorías de la educación a distancia, ésta se formuló a partir de estudiantes adultos en un entorno de distancia. Basado en la obra de Malcolm Knowles, uno de los fundadores del campo de la educación de adultos, Moore supuso que era natural que el alumno adulto mostrara un comportamiento autónomo, razón por la cual los programas de educación a distancia deberían tener un nivel bajo de distancia transaccional (es decir, un alto nivel de diálogo y un bajo nivel de estructura) para maximizar las oportunidades para el estudiante adulto autónomo.

Knowles (1970) declaró que había cuatro hipótesis sobre el estudiante adulto que difieren de las suposiciones acerca de los niños que están aprendiendo:

1) su concepto de sí mismo pasa de una personalidad dependiente hacia un ser humano con auto-dirección; 2) acumula una  creciente reserva de experiencias que se convierte en un recurso cada vez mayor para el aprendizaje; 3) su disposición por aprender se orienta cada vez más a las tareas de desarrollo de sus funciones sociales; y 4) su perspectiva del tiempo cambia de una de aplicación aplazada de los conocimientos a la inmediatez de la aplicación, y en consecuencia, su orientación hacia el aprendizaje cambia de una centrada en el sujeto a una centrada en el problema (p. 39).

El mismo Moore (1973) también especuló que a pesar de que la autonomía, con base en las etapas del desarrollo de Erikson, surge en la infancia, este ego puede no ser lo mismo que la autonomía de aprendizaje y que “bien puede ser que, como estudiantes, la gente está luchando en una crisis de ‘autonomía contra vergüenza y duda’ en la escuela primaria, la secundaria o la universidad” (p. 667). Incluso Bright (1989), en su crítica a la teoría del aprendizaje adulto, declaró: “No se sugiere que no existen diferencias entre adultos y niños. Por el contrario, es probable que haya muchas […]” (p. 55). Todos estos autores están de acuerdo en que existen diferencias fundamentales en la orientación que tienen los adultos para el aprendizaje en comparación con la manera en que aprenden los niños y adolescentes.

Vygotsky (1962) observó que, a diferencia de la educación de los alumnos adultos, el aprendizaje de un niño es un proceso social que se centra en la interacción dentro de una zona de desarrollo próximo. La zona de desarrollo próximo “es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la solución independiente de problemas y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con colegas más capaces” (Vygotsky, 1978, p. 86 ). Cavanaugh et al. (2004) sugirieron, “ya que los adultos han progresado a través de estas etapas de desarrollo cognitivo, la oferta de la educación basada en la red a nivel adulto no tiene por qué centrarse en los métodos que ayudan al alumno a desarrollar estas habilidades cognitivas” (p. 7). Los métodos diseñados para ayudar al niño estudiante a desarrollar habilidades cognitivas están concebidos como directrices proporcionadas a estos estudiantes para asegurar que permanezcan en la zona de desarrollo próximo.

Moore (1973) señala que por lo general en la educación K-12 se espera que los profesores tengan el control del contenido y el método de entrega en el salón de clases. Estos estudiantes “no deben ser obligados a asumir un grado de autonomía que no están preparados para manejar, por lo que es habitual en la educación infantil que los procesos preparatorios y de evaluación recaigan totalmente en manos del maestro” (p. 84). Según los expertos en educación de adultos, los niños no están preparados para asumir un alto grado de autonomía, y por tanto los estudiantes niños y adolescentes requieren de mayor estructura en sus centros educativos, sobre todo tratándose de educación a distancia (como las escuelas en línea), donde la falta de proximidad al docente disminuye una de las principales fuentes de orientación de los alumnos en su zona de desarrollo próximo. La suma de estructura, junto con el continuo alto nivel de diálogo para apoyar el aprendizaje infantil en un entorno escolar virtual puede servir para sustituir parte de esa orientación.

El papel de la escuela como agente de socialización

Durkin (1995) define la socialización como “el proceso mediante el cual las personas adquieren las normas de comportamiento y sistemas de creencias y actitudes que preparan a una persona para funcionar efectivamente como miembro de una sociedad en particular” (p. 614). Del mismo modo, Giddens, Duneier y Appelbaum (2005) definen la socialización como “el proceso por el cual, a través del contacto con otros seres humanos, uno se convierte en un ser humano consciente de sí mismo y conocedor, hábil en los caminos de la cultura y el medio ambiente determinado” (p. 7). En el contexto educativo, Irwin y Berge (2006) escribieron que “la socialización [era] que la gente fuera capaz de mezclarse y establecer conexiones en uno o más niveles. Hablar unos [con] otros, compartir ideas e información y confirmar las conexiones realizadas a través de un acuerdo establecido” (p. 3). En esencia, se refiere a cómo los niños aprenden las normas sociales que se espera que sigan como adultos en la sociedad.

En muchos casos, el ambiente escolar K-12 es el principal “organismo responsable de socializar a grupos de jóvenes en habilidades y valores particulares en nuestra sociedad” (Long, 2007, p. 9). Tasmajian (2002) argumenta que las escuelas sirven a esta función debido a que “la escuela es la primera agencia que motiva a los niños a desarrollar lealtades y sentimientos que van más allá de la familia y los vinculan con un orden social más amplio” (p. 9). Watson y Gemin (2008) argumentaron, además, que esto era “porque un niño o un adolescente pasa mucho tiempo en la escuela, el entorno educativo es claramente un elemento clave de la socialización del estudiante” (p. 4). Aunque el uso del aprendizaje K-12 en línea ha crecido sustancialmente en las últimas dos décadas en Estados Unidos, existe preocupación porque la falta de contacto “cara a cara” pueda dificultar el proceso de socialización de estos estudiantes. Como Sivin-Kachala y Bialo (2009) han indicado, “hay una falta de investigación que aborde los efectos de la educación en línea en la socialización y el desarrollo de habilidades sociales” (p. 5). En un esfuerzo por hacer frente a este déficit, usamos a la OCHS y a su sitio de redes sociales como un ejemplo descriptivo de cómo una escuela en línea ha intentado proporcionar esta función socializadora.

Metodología

El propósito de este proyecto fue evaluar la eficacia de una red social cerrada como una manera de aumentar la socialización en una escuela en línea de tiempo completo y acortar la distancia transaccional. Este proyecto utiliza una metodología multifase de investigación-acción (Mills, 2011). La investigación-acción fue un enfoque metodológico apropiado para este estudio porque es “investigación de información privilegiada, en el sentido de los profesionistas que investigan su propia acción profesional” (McNiff, Lomax, y Whitehead, 1996, p. 14). Los profesionistas en cuestión fueron los profesores y administradores de la OCHS en el Distrito Escolar del Condado de Clark (CCSD) en el estado de Nevada, EUA.

Si bien este proyecto de investigación se llevó a cabo en tres fases, los datos sistemáticos sólo fueron recopilados durante el segundo semestre de la segunda fase. La Fase 1 y el primer semestre de la Fase 2 fueron como una guía para los profesionistas involucrados e incluyó un número más pequeño de estudiantes. El segundo semestre de la Fase 2, la implementación de la red social, se abrió a todos los estudiantes y se recolectaron los datos. El investigador principal utiliza un modelo de observar-pensar-actuar (Stringer, 2004), que incluye la recopilación de información pertinente y luego la usa para realizar acciones destinadas a mejorar lo que se está estudiando. Los datos reunidos incluyen entrevistas con los estudiantes, profesores y administradores; las observaciones de los estudiantes, profesores y administradores, mediante la red social; y el uso de estadísticas utilizadas dentro del sistema de la red social. Por último, la Fase 3 incluye revisiones del uso y políticas de la red social basadas en los resultados del estudio que se describen aquí. La Fase 3 también es la manera en que la red social está operando actualmente.

Marco: Preparatoria Autónoma de Odyssey (OCHS)

La OCHS comenzó como una escuela autónoma pública en línea patrocinada, del Distrito Escolar del Condado de Clark (CCSD) en 1999, utilizando un modelo híbrido. La mayoría de los cursos se imparten en línea, pero hay un componente cara a cara en el que los estudiantes asisten a clase un día a la semana durante cuatro horas. En esas cuatro horas cara a cara, los alumnos toman una clase de valores fundamentales que parece un curso de instrucción tradicional y directo. Durante el resto del tiempo en el campus (conocido como sesión de aula), se reúnen con una serie de profesores mentores que los ayudan a organizar sus cursos, revisar su progreso y hacer frente a sus necesidades académicas. Mientras están en la escuela, por lo general los alumnos sólo interactúan con los otros 10 a 20 estudiantes que permanecen en la misma aula.
Los profesores en línea trabajan tiempo completo en el campus. Son responsables de la tutoría de aproximadamente 40 estudiantes junto con sus cursos de enseñanza en línea. En la mayoría de los casos, los profesores se reúnen en línea con sus estudiantes durante las sesiones de aula. Sin embargo, hay casos en que el docente no conoce a todos sus estudiantes en línea. Ya que los estudiantes sólo interactúan con aproximadamente 20 estudiantes y tienen una interacción física limitada con sus profesores en línea, en 2006 un pequeño grupo de profesores de la OCHS decidió crear una red social para la escuela. Las siguientes secciones describen la red social en la OCHS, llamada la Odisea de la Mente.

Intervención: Odisea de la Mente

La evolución del sitio de la red social utilizada actualmente por la OCHS (es decir, Odisea de la Mente) tuvo su origen en el descontento que sentían dos profesores por la limitada interacción, particularmente la interacción social, entre ellos y sus alumnos (véase Boyd y Ellison, 2007, para una descripción general y la historia de los sitios de redes sociales). Sus esfuerzos condujeron a la experimentación con diversos sitios de redes sociales y, eventualmente, la creación de una red NING única (véase http://www.ning.com/) para los estudiantes matriculados en la preparatoria en línea.

Fase 1: Los primeros intentos de las redes sociales
Debido a la naturaleza de la enseñanza en una escuela en línea y la dificultad de la comunicación profesor-alumno, un docente en la OCHS decidió comenzar a usar las redes sociales durante el año escolar 2006-2007. Empezó con grupos de Facebook privados o cerrados (véase http://www.facebook.com) para cada uno de sus cursos en línea, invitando a los estudiantes a unirse voluntariamente. El objetivo era conocer a los estudiantes a través de este sitio en línea en el que pasaban una parte de su tiempo libre (Lenhart y Madden, 2007). Dicho profesor se mostró satisfecho con las discusiones que se produjeron en esos grupos. Sin embargo, se encontró con ciertas limitaciones, por ejemplo, los incentivos no eran suficientes para que los estudiantes se unieran o participaran; hubo restricciones estructurales sobre el tipo de trabajo en red que podía generarse dentro de estos grupos (por ejemplo, el profesor estaba limitado a discusiones y comentarios en el muro dentro de la página del grupo, al no utilizar otros aspectos de Facebook debido a sus preocupaciones sobre la privacidad); aunque el profesor se mostró satisfecho con algunas de las discusiones, no se generó la socialización esperado.

En última instancia, los problemas de seguridad fueron el principal problema con los grupos de Facebook (véase Dwyer, Hiltz, y Passerini, 2007, para una revisión sobre este tema). Mientras que el profesor fue capaz de hacer que estos grupos fueran privados, los alumnos aún tenían perfiles en los que ellos controlaban la configuración de seguridad. Al igual que muchos adolescentes y adultos jóvenes (Stutzman, 2006), los estudiantes de la OCHS optaron por hacer sus perfiles públicos, lo que abrió la puerta para que cualquiera pudiera comunicarse con ellos. Por tanto, el profesor comenzó a buscar otras opciones y descubrió el sistema de red social NING.

Fase 2: La creación de Odisea de la Mente
La plataforma NING proporcionaba la capacidad de crear y administrar una red propia. Esto resolvía muchos de los problemas que se produjeron con Facebook, ya que los estudiantes podrían tener todas las funciones de una red social (por ejemplo, imágenes y cargas de música, creaciones de grupos, foros de discusión, blogs, e intercambio de perfiles), en un entorno donde el creador podía excluir a quien no estuviera asociado a los cursos. Durante el año escolar 2007-2008, el profesor creó Odisea de la Mente como una red social en NING para los estudiantes de sus cursos en línea. Durante el primer semestre se unieron aproximadamente 60 estudiantes.

Aunque todo iba muy bien y no surgieron problemas de seguridad, el  profesor percibió que no había mucha actividad. Al igual que muchos sitios de participación, las redes sociales necesitan participantes para mantenerlas activas. Sesenta estudiantes no fueron suficientes para mantener la participación en un nivel sostenido consistente. Así que este profesor comenzó a colaborar con el director adjunto de la OCHS, quien había probado una red social similar a NING en su propio curso, para crear una red que involucrara a los estudiantes de dos cursos. Las redes del director adjunto se combinaron con la de este profesor, y se invitó a los estudiantes de los cursos impartidos por otros cinco profesores. Esto amplió la red social en NING Odisea de la Mente y funcionó como un programa piloto para el segundo semestre del año escolar 2007-2008.

Fase 3: Actual Odisea de la Mente
Al comienzo del año escolar 2008-2009, la red social NING Odisea de la Mente se abrió a todos los estudiantes y al personal de la OCHS. Se enviaron invitaciones a los 750 alumnos, y a los 27 profesores y administradores, para unirse a la red. Al final del primer cuatrimestre, había 321 estudiantes y cerca de una docena de profesores involucrados. El mismo profesor y el director adjunto que comenzaron a experimentar con las redes sociales en la OCHS administraron la nueva red social NING. Para ayudar en este proceso de monitoreo, se ha elaborado un programa para identificar violaciones de idioma, y seis de los estudiantes más activos han sido reclutados para ayudar a monitorear música, grupos de discusión y blogs por violaciones y problemas de seguridad y comportamiento. Por último, existe un canal RSS de la última actividad enviada a los agregadores de la OCHS, que ayuda a mantener un seguimiento de la actividad del alumno.

Resultados y discusión

Los resultados que se presentan a continuación se basan exclusivamente en los datos recopilados durante el segundo semestre de la Fase 2. Estos resultados se organizan en dos temas principales: lecciones administrativas del proyecto piloto y la naturaleza de la interacción observada en la red social.

Lecciones del proyecto piloto
El programa piloto de la OCHS, que se realizó en la primavera de 2008 durante un semestre, fue previsto para que cada profesor fuera responsable de liderar proyectos con sus alumnos en línea y dar seguimiento a las actividades de los mismos. Sin embargo, hubo algunas limitaciones en esta área. El piloto contaba con aproximadamente 200 estudiantes en la red, muchos de los cuales tenían dos o más profesores que participaban. Mientras que los docentes tuvieron éxito en la realización de proyectos y discusiones con sus clases en la red, el control de  cuestiones de seguridad y comportamiento cayó sobre los dos administradores.

A partir de este programa piloto, la OCHS se dio cuenta de que necesitaba un método más sistemático para monitorear la conducta de los estudiantes, y que si los profesores tenían que participar, entonces debían existir funciones específicas y bien definidas para cada educador.

Las actividades curriculares y co-curriculares en una red social

Los siete docentes involucrados en el programa piloto dirigieron proyectos curriculares o discusiones en la red social con sus alumnos, los cuales consideraron que la red social ofreció un ambiente más relajado para trabajar con los profesores y un espacio en el que ya estaban invirtiendo mucho tiempo por razones sociales. Esto fue consistente con las aseveraciones de Mazer, Murphy y Simonds (2007), quienes encontraron que los estudiantes apreciaron los esfuerzos de sus profesores para utilizar un sitio de red social.

Por ejemplo, un profesor en su último proyecto de cuatrimestre dentro de su grupo NING, contó con la colaboración de algunos de sus estudiantes quienes revisaban las ideas de los colegas y ofrecían sugerencias sobre el trabajo muestra. La red social también permitió a estudiantes de diferentes clases involucrarse más fácilmente en proyectos conjuntos o intersectoriales, como la campaña estudiantil global “Salvemos a Darfur”.

Además de las actividades dirigidas por docentes, los estudiantes también utilizaron la red social con fines académicos. Mientras que los profesores crearon grupos para cada uno de sus cursos, los estudiantes optaron por utilizar estos grupos para planificación de cursos y participación; por ejemplo, en una de las clases de Educación Física el profesor dio la oportunidad a sus estudiantes de decidir qué deportes practicarían en la clase. Los estudiantes también crearon y operaron sus propios grupos de tutoría. Esto les permitió responder a las preguntas de unos y otros, señalar recursos específicos y ayudarse mutuamente a navegar por las lecciones.

En un estudio de alumnos de preparatoria aprendiendo en línea, Barbour (2007) encontró que dichos estudiantes buscarían ayuda de sus compañeros antes de requerir ayuda de sus profesores o materiales curriculares (por ejemplo, libros de texto y material didáctico en línea). Barbour describe esto como las comunidades de aprendizaje que se desarrollan en el entorno en línea, porque hay “grupos afines de personas que [se reúnen] en un mismo espíritu de objetivos comunes” (Conrad, 2002, p. 4), en este caso el objetivo de entender o completar el material del curso.

La red social también proporcionó a los estudiantes un lugar para hablar con otros estudiantes sobre sus problemas relacionados con los profesores o cursos en línea. Como una escuela que atiende principalmente a una población de estudiantes de alto riesgo –es decir, Berge y Clark (2005) describen a los estudiantes en riesgo como correctivos y alternativos, mientras que Rapp, Eckes y Plurker (2006) los consideran alumnos que podrían abandonar la escuela tradicional–, las preocupaciones o problemas que éstos tienen con sus profesores y cursos (por ejemplo, la organización, las lecciones, las tareas y las calificaciones), tienen el potencial de crear obstáculos para el éxito. La red social dio a los estudiantes un foro para discutir estas preocupaciones con otros estudiantes.

Compartir problemas permitió a los estudiantes determinar si estaban enfrentando situaciones similares y cuando había una preocupación colectiva (por ejemplo, un estudiante publicó una preocupación por calificación injusta en un foro de discusión y encontró que otros tenían la misma preocupación) pudieron reportarla a la administración de la OCHS a través de la red social. En otra discusión, los estudiantes dieron sugerencias sobre lo que la escuela podía hacer para mejorar. Hubo una larga serie de comentarios sobre este tema durante el programa piloto, que luego se compartió con la administración de la escuela y el comité de mejoramiento escolar.

Cross (1998) indicó que una comunidad de aprendizaje se concibió para fomentar el “aprendizaje activo sobre el aprendizaje pasivo, la cooperación sobre la competencia, y la comunidad sobre el aislamiento” (p. 5). A medida que los estudiantes comenzaron a crear una comunidad de aprendizaje en línea en la red social, empezaron a tomar un papel más activo y cooperativo en su experiencia global con la escolarización.

Los estudiantes respondieron bien a la libertad de la discusión abierta y el intercambio de ideas. Incluso crearon grupos que se volvieron activos en el campus. Por ejemplo, durante el programa piloto se formó un grupo de alumnos para recaudar dinero para el Fondo Mundial para la vida salvaje (WWF). Los primeros cinco estudiantes organizaron algunas reuniones en la escuela, desarrollaron un producto, lo vendieron, y escribieron su primer cheque al WWF en poco más de un mes después de que se creó el grupo. Este grupo se ha mantenido activo desde que el programa piloto se convirtió en una red social para toda la escuela.

Una de las principales limitaciones del sistema de gestión de aprendizaje de la OCHS era que no había ninguna forma fácil para que los estudiantes se conocieran y trabajaran con otros estudiantes fuera de sus cursos individuales. Como demuestran estos ejemplos, la red social proporcionó tanto la plataforma como la oportunidad para que los alumnos colaboraran más allá de los límites de su clase. El sistema de gestión de aprendizaje tampoco proporcionó un recurso para que los estudiantes buscaran asistencia en tiempo real con profesores cuando necesitaban ayuda con sus cursos en línea. Barbour (2007) encontró que los dos factores más importantes que consideraban los estudiantes de preparatoria aprendiendo en línea, al tomar decisiones sobre dónde acudir en busca de apoyo, fueron la disponibilidad de la fuente (es decir, ser capaces de llegar a esa persona rápidamente) y el plazo (cuándo debía entregarse el proyecto). La red social proporcionó un mecanismo que permitió a los estudiantes ver cuando los profesores se registraban en la red.

Preocupaciones sobre seguridad, problemas de conducta
y oportunidades de enseñanza

El aspecto más importante en la gestión de una red social para cualquier escuela es la seguridad del estudiante. La razón por la que la OCHS decidió usar una red social NING para su programa piloto, y más adelante la red principal de la escuela, fue porque le daba a los administradores la capacidad de operar un jardín amurallado. Esto significa que sólo podían unirse a la red aquellos que eran invitados. Esta idea de jardín amurallado hizo que los padres sintieran más confianza para permitir que sus hijos participaran. Con el fin de dar cabida a las preocupaciones de los padres sobre seguridad, todos los estudiantes  menores de 18 años deben presentar un formulario firmado por alguno de sus padres, que los autorice para  poder unirse al grupo.

Otro problema fue la publicación de material ofensivo e inapropiado. En MySpace o Facebook, la escuela no fue capaz de controlar lo que los estudiantes vieron o escucharon durante el uso de esas redes (Ofcom, 2008). Sin embargo, el uso de una red NING privada permitió a la OCHS monitorear las fotografías, las listas de reproducción de música y los videos publicados. También les permitió monitorear los debates estudiantiles y los comentarios en las páginas de perfil. La regla principal de la red ha sido: “Manténganla limpia, ésta es una extensión del salón de clases”. La OCHS también pide que los padres y estudiantes firmen una política de “uso aceptable” (AUP), que prohíbe la publicación de cualquier material explícito o el uso de lenguaje ofensivo en la red.

La OCHS sabía que los estudiantes cometerían errores al utilizar una red social en la escuela. Dada la naturaleza de la red, que permitía a los alumnos ser responsables de la mayor parte de la creación de contenidos, los creadores de la red sabían que esto podría conducir a un comportamiento inapropiado. Los estudiantes estaban acostumbrados a operar en MySpace o Facebook con poca preocupación por la supervisión o consecuencias del comportamiento. Uno de los objetivos de la OCHS fue crear un espacio donde los jóvenes pudieran aprender a actuar profesionalmente en línea. De ahí que los docentes y administradores utilizan errores estudiantiles, tales como listas de reproducción explícitas o lenguaje ofensivo en los foros, como oportunidades de enseñanza. Además, la red social NING ofrece una oportunidad para que los profesores ayuden a los estudiantes a ser conscientes de las posibles consecuencias de publicar información personal o sensible en línea.

La interacción en una escuela en línea
a través de redes sociales

Se han producido varios tipos de interacción en la red social. Algunas han sido interacciones previstas por los profesores y administradores de la OCHS, pero la mayoría han sido generadas por los estudiantes. Las interacciones conducidas por el personal y por los estudiantes pueden agruparse en dos formas: pedagógicas y sociales.

Interacción pedagógica
Al ser una escuela híbrida, la OCHS requiere que los estudiantes estén en el campus durante cuatro horas, un día a la semana. Más allá de esas cuatro horas, no hay oportunidad de tiempo cara a cara entre los estudiantes y los profesores o entre estudiantes de una misma clase y otros estudiantes. Durante las cuatro horas a la semana, cuando los estudiantes están en el campus, la mayoría trabaja todo el tiempo y por lo general hay poca interacción. La red social ofreció una oportunidad para que los estudiantes interactuaran con sus compañeros en un ambiente de aprendizaje de otro modo aislado. Esta es una característica importante, como lo descubrió Barbour (2009), pues  conocer a sus compañeros de clase en línea es uno de los principales desafíos que los estudiantes identificaron en su experiencia de aprendizaje en la red. La red social también les dio la oportunidad de conectarse con otros que compartían experiencias similares.

Uno de los objetivos de la red era ofrecer un lugar para que los estudiantes discutieran y participaran en su propio aprendizaje. Por ejemplo, en el curso “Los principios del liderazgo” los estudiantes debían diseñar la página de inicio de su red social para un proyecto al inicio del semestre llamado “Acerca de mí” y entregar la tarea a través de su grupo NING. En otro caso, los estudiantes crearon un área para la clase 1B de Álgebra donde ofrecieron ayuda a otros estudiantes en ese curso. Karabenick y Knapp (1991) encontraron que algunos estudiantes consideran que buscar ayuda es una acción negativa que afecta su estatus social. Debido a que la red social es un lugar donde los estudiantes pueden interactuar y buscar el apoyo académico que necesitan sin tener que enfrentarse personalmente a sus colegas, esto pudo haber servido para aumentar la frecuencia de este tipo de actividad (junto con el número de estudiantes que participaron).

Otro de los objetivos de la red social fue proporcionar a los estudiantes un sentido más profundo de conexión con la escuela, lo que podría conducir a una mayor motivación y rendimiento académico. La comunicación en una escuela en línea suele ser muy formal con profesores enviando correos electrónicos y realizando llamadas telefónicas a los estudiantes sobre las tareas escolares. A menudo los profesores tenían poca oportunidad de conocer a los estudiantes en un nivel más personal, como sí lo es en  en la misma forma que los profesores son capaces de hacerlo en una escuela tradicional. La red social ofreció un ambiente casual que ayudó a los docentes a construir relaciones personales más sólidas con sus estudiantes en línea (Hewitt y Forte, 2006), así como a crear oportunidades para aumentar la motivación de éstos (Cayanus, 2004). Además, los estudiantes contaron con un método más sencillo para contactar a los profesores y otros estudiantes a cualquier hora del día si necesitaban ayuda en una tarea o simplemente a alguien con quien hablar. Golder, Wilkinson y Huberman (2007) encontraron que los usuarios de las redes sociales basados ​​en las escuelas, típicamente interactúan entre sí fuera del horario tradicional de escuela. La inmediatez de las comunicaciones también podría servir para aumentar la motivación de los estudiantes (Christophel, 1990).

Ya que muchos en la OCHS fueron considerados estudiantes en riesgo, el personal de este programa utilizó la red social para crear un ambiente donde dichos alumnos pudieran tener confianza y la convicción de que podían tener éxito en la escuela; tuvieron la  oportunidad de hacer amigos, encontrar una fuente de ayuda cuando necesitaron asistencia sobre los contenidos y participar en debates abiertos y seguros. Berge y Clark (2005) identificaron el potencial de proporcionar oportunidades a los estudiantes en situación de riesgo para tener éxito como uno de los cinco beneficios del aprendizaje en línea K-12. La red social también ha dado a los estudiantes un recurso para la autoexpresión y el desarrollo de identidad, que podría no existir en un entorno de educación en línea.

Interacción social

En un ambiente de escuela tradicional, los estudiantes por lo general tienen la oportunidad de participar en una variedad de actividades extracurriculares. Como una escuela híbrida con un componente en línea importante, la OCHS no tenía clubes ni otras actividades disponibles para los estudiantes. Sin embargo, con la introducción de la red social, los alumnos comenzaron a formar grupos de interés. Al final del primer semestre, había 119 grupos en la red social, de los cuales sólo una docena había sido creada por los profesores. Los estudiantes han creado el resto de los grupos sobre temas como el teatro, el diseño web, artes marciales mixtas, cómics, anime, documentales para adolescentes, cine, actuación, y escritura.

Junto con los grupos, ha habido numerosos debates sobre temas no académicos que son importantes para el desarrollo de los adultos jóvenes (Fraser, 1992). Los estudiantes han hablado acerca de política y de la elección presidencial. Hubo blogs y publicaciones de discusión sobre metas profesionales. Se planeó un encuentro de robótica y también se desarrollaron otros proyectos no académicos. Los estudiantes crearon anuncios de ayuda a la comunidad sobre las preocupaciones sociales como la violencia escolar y las tasas de deserción escolar. Por último, hubo un grupo de actuación que trató de producir un sketch cómico para presentarlo a toda la escuela.

Mediante la red social, los estudiantes organizaron recientemente el primer baile de graduación y los comités del concurso de talentos, lo que significó un gran esfuerzo, pues partieron de la nada. Al momento de escribir este texto, el comité del baile de graduación estaba recaudando fondos, planeando la temática, buscando el espacio y organizando todos los detalles para llevarlo a cabo. Incluso crearon una nueva red social NING derivada de la red de la Odisea de la Mente con el fin de realizar la planificación necesaria. El comité del concurso de talentos aceptó propuestas con la esperanza de que el evento ocurriera en la primavera de 2009. Esencialmente, la red social se ha convertido para los alumnos en un espacio público para su desarrollo social (Boyd, 2007), similar al tipo de espacio público que hubieran vivido en el entorno escolar tradicional.

Además de los grupos co-curriculares y extracurriculares de estudiantes, hubo varios grupos que se centraron en los estudiantes que ofrecieron apoyo emocional a los demás. “Unir a los marginados”, “Alianza Gays/Heterosexuales” y “Chicos especiales” fueron grupos que abrieron espacios para que los estudiantes hablaran específicamente de los problemas sociales de los adolescentes. Cada uno abordó un tema distinto, sin embargo todos ofrecieron ejemplos de estudiantes que invitaron a los demás a hablar de situaciones que normalmente esconden de los demás durante toda su carrera escolar.
En su investigación sobre las redes de compañeros que se desarrollan en la adolescencia, Steinberg, Brown, y Dornbusch (1996) identificaron tres grupos: mejores amigos, hermandad, y multitud. Ellos definen la multitudcomo el grupo compuesto por individuos que comparten cosas en común, pero no son necesariamente amigos. Mientras que todos los alumnos de la OCHS compartieron algunos contextos comunes (por ejemplo, ser estudiantes matriculados en la OCHS), estos grupos proporcionan un espacio para que se reúnan en torno a intereses, actitudes o actividades deseadas específicas.

También hubo más de 15 blogueros activos en la comunidad de la red social. Todos eran estudiantes que expresaron sus ideas sobre numerosos temas que les preocupaban. Algunas de sus publicaciones se centraron en sus cursos en línea, otras en la música y las artes, pero la gran mayoría abordaron las dificultades emocionales y psicológicas durante la adolescencia. Lo que sorprendió al personal de la OCHS fue el hecho de que estos adolescentes se sintieron cómodos y lo suficientemente capaces de abrirse a una audiencia en línea de casi la mitad de la población escolar. Una porción muy pequeña enfrentó la vergüenza o miedo por sus publicaciones (algo que a menudo proporcionó una oportunidad de aprendizaje), pero la mayoría de los estudiantes reaccionó  positivamente dando como resultado interesantes conversaciones.

El modelado ha sido una herramienta útil en estos momentos de enseñanza. Bandura (1997) lo describe como una herramienta de enseñanza eficaz, ya que tiene el potencial de proporcionar información acerca de cómo se deben hacer las tareas.

Una de las formas más activas de interacción procede de las conversaciones dirigidas por los estudiantes sobre los problemas de la adolescencia. En el momento de la redacción de este artículo había 64 discusiones activas en los foros, y aproximadamente una cuarta parte de ellas centradas en problemas sociales, problemas de la adolescencia, o dilemas éticos. En sus etapas del desarrollo humano, Erikson (1950, 1968, 1982) describe la adolescencia como un periodo en el que los seres humanos deben forjar su identidad, a diferencia de la difusión de identidad. Muchos de los conflictos durante esta etapa de forjar la identidad se centran en la resolución de las creencias propias acerca de los principales problemas personales y sociales. Por ejemplo, en la red social hubo discusiones acerca de la depresión, los problemas entre novios, problemas con los padres, las relaciones interraciales, la religión y la vida después de la muerte. Todos estos temas se incluyen en el tipo de cuestiones que los adolescentes deben enfrentar para desarrollar su propia identidad. En este caso, el descubrimiento de Schunk (1991) sobre cómo el modelado entre colegas era más efectivo que el modelado del profesor, es relevante. Por tanto, permite a los estudiantes discutir temas relacionados con la formación de su propia identidad y modelar entre ellos cómo llevar a cabo una discusión seria, empática y reflexiva para facilitar su desarrollo personal.

Es difícil para el personal de la OCHS imaginar que muchos de estos grupos y discusiones dirigidos por estudiantes se puedan realizar públicamente en una escuela tradicional. Muchos estudiantes vinieron a la OCHS por problemas sociales o problemas que enfrentaban en sus escuelas secundarias grandes. La red social ha proporcionado un lugar para formar grupos y conversaciones con personas de ideas afines, muchas de las cuales a menudo sentían que tenían que callar sus voces. Enochsson (2007) especuló que las redes sociales podrían proporcionar un medio accesible para dar una voz a los estudiantes tímidos. El hecho de que aún existía algo de anonimato, porque había una alta probabilidad de que estos estudiantes no se conocieran en persona, también pudo haber contribuido a este fenómeno, permitiendo a los estudiantes a ser más reveladores acerca de sí mismos sin temor a enfrentarse en el futuro a las personas con quien hablaban.

Recientemente la OCHS añadió reglas para el uso de sus foros. Debido a que le dio a los estudiantes la oportunidad de crear la mayor parte del contenido de la red, éstos tuvieron la posibilidad de tener discusiones muy francas sobre temas difíciles. Como no había manera de que un profesor moderara todos los debates, hubo violaciones periódicas de las políticas de uso aceptable (AUP) de la OCHS. En algunos casos, los estudiantes se apasionaron demasiado sobre un tema, lo que derivó en insultos entre ellos. En un intento por crear un entorno más respetuoso y mediar las preocupaciones por el posible abuso cibernético, la OCHS instituyó un nuevo conjunto de directrices para las discusiones públicas que prohibía los insultos y los comentarios ofensivos o despectivos.

Se ha observado que la participación de compañeros en redes influye en la motivación académica de los adolescentes (Dweck y Goetz, 1978; Ryan, 2000), y la investigación también ha indicado que los estudiantes que están más motivados académicamente suelen tener redes de compañeros más amplias (Kindermann, McCollam, y Gibson, 1996), por lo que hay un fuerte deseo por parte del personal de la OCHS para mantener a los estudiantes activos y comprometidos en la red social.

Conclusiones e implicaciones

Un objetivo principal de la red social es proporcionar un lugar seguro para que los estudiantes colaboren con compañeros a quienes probablemente nunca conozcan y con profesores con quien rara vez tuvieron la oportunidad de verse cara a cara. Aprender en un entorno en línea puede ser una experiencia de aislamiento social, y como tal, los creadores de la red también esperaban proporcionar una plataforma para que los estudiantes discutieran sus experiencias personales y escolares con sus compañeros. El objetivo final era motivar a los estudiantes al hacer que sus experiencias educativas y sociales fueran más dinámicas. Se esperaba que estos tres objetivos servirían para disminuir la distancia transaccional que los estudiantes experimentaban.

El programa piloto demostró algunas de las creencias de los creadores sobre la socialización en una escuela en línea. Por ejemplo, creían que aunque muchos estudiantes habían llegado a la OCHS por dificultades sociales, aún tenían el deseo de interactuar con sus compañeros. También reforzó la idea de que los estudiantes podrían beneficiarse al tener otros compañeros con quien discutir el curso o trabajo, al menos, a través de contactos para obtener ayuda cuando fuese necesaria.

Como muchos estudiantes nunca conocieron a sus compañeros durante las sesiones escolares cara a cara, la red social proporcionó un medio para que estas reuniones tuvieran lugar. Los educadores en la OCHS también atestiguaron cómo los estudiantes se involucraron en formas que no habían previsto o incluso experimentado anteriormente en el entorno de la OCHS. Este involucramiento incluyó la interacción social, compartir historias personales, y la conexión con sus compañeros sobre planes de estudios importantes.

La principal preocupación durante el programa piloto así como en la eventual red NING a nivel escolar, fue la seguridad del estudiante. La elección de un jardín amurallado a través NING, en lugar de una plataforma abierta (como Facebook), permitió a los creadores de la red asumir la responsabilidad del contenido de la red, así como aquél con el que los estudiantes pudieron interactuar. La administración de la red determinó quién tenía autorización para acceder a la red social mediante el uso de un sistema de controles de seguridad, que incluyó funciones como el acceso a través de un correo electrónico institucional, un formato de autorización firmado por los padres de familia, y la corroboración de los nombres de los solicitantes de la red con una lista maestra de estudiantes.

Los administradores de red también emplearon a estudiantes y personal para ayudar a monitorear que la música, el lenguaje y las imágenes subidas a la red fueran apropiadas. Aunque siempre existió el temor de que los estudiantes se acosaran entre sí, los administradores han detectado sólo algunos casos de este tipo de comportamiento. Y no hubo ninguna preocupación sobre extraños fuera del sistema escolar de la OCHS accediendo a la población estudiantil.

Resumiendo, para Para que los administradores consideren la creación de una red social para sus escuelas en línea, hay cuatro aspectos a tomar en cuenta. En primer lugar, en la OCHS mantener la seguridad de los alumnos se antepuso a cualquier otra decisión. Por lo que se enviaron cartas a los padres/tutores de los estudiantes que deseaban unirse, detallando las razones para crear la red y destacando los aspectos positivos de la misma en una escuela en línea. Además, los padres/tutores firmaron cartas de consentimiento para que sus hijos se unieran a  la red, accediendo a las políticas de uso aceptable. En segundo lugar, la OCHS hizo de la red social una actividad voluntaria. Esto significó que los estudiantes no estaban obligados a unirse a la red, y los que se unieron estuvieron más interesados ​​en mantener un ambiente positivo y ayudaron a monitorear los cientos de páginas en el sitio. En tercer lugar, la OCHS utilizó un software sencillo que registraba la red NING privada en busca de palabras clave y páginas etiquetadas que violaran la política de uso aceptable. Por último, la escuela solicitó voluntarios docentes para iniciar sesión diariamente y monitorear distintos grupos, conversaciones e interacciones de estudiantes con el fin de mantener un ambiente seguro y positivo. Basándonos en nuestra experiencia, recomendamos que los administradores de escuelas en línea consideren estos aspectos al analizar la implementación de sus propias redes sociales.

Referencias

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* Michael K. Barbour
Universidad Estatal Wayne

** Cory Plough
Preparatoria Autónoma de Odyssey

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