Hablemos de aprendices digitales en la era digital

Visión internacional

Hablemos de aprendices digitales en la era digital

Eliana Esther Gallardo-Echenique
Rovira i Virgili University, Spain

Luis Marqués-Molías
University of British Columbia, Canada,

Mark Bullen
Jan-Willem Strijbos

Ludwig-Maximilians-University of Munich, Germany

Resumen

Este artículo se enfoca en una revisión de la literatura del concepto de “nativos digitales” y otros términos relacionados. Más específicamente, versa sobre la idea de una generación homogénea de usuarios prolíficos y hábiles de la tecnología digital nacidos entre 1980 y 1994. En total se revisaron 127 artículos publicados entre 1991 y 2014. Según los hallazgos, no parece existir ninguna definición comúnmente aceptada de un “nativo digital”. El concepto varía entre individuos, sociedades, regiones y naciones, y también con el paso del tiempo. Además, hay una serie de variables además de la edad que pueden ayudarnos a comprender la naturaleza del uso de las tecnologías digitales de los estudiantes. La llamada literatura “digital nativa” demuestra que a pesar de la elevada confianza digital y las habilidades digitales de los estudiantes, su competencia digital puede ser mucho más baja que la de sus “maestros digitales”. Dada la confusión alrededor del “nativo digital” y términos similares, proponemos unificarlos bajo el concepto “aprendices digitales”.

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Introducción

En la mayoría de los países desarrollados los estudiantes utilizan las tecnologías digitales e Internet en todas las facetas de su vida cotidiana (escuela, trabajo y ocio) (Kolikant, 2010; Levin y Arafeh, 2002). La mayoría de estos estudiantes, que nacieron aproximadamente entre 1980 y 1994 representan la primera generación que creció con esta nueva tecnología y se han caracterizado por su familiaridad y confianza con respecto a las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). Han pasado casi toda su vida rodeados de tecnología de comunicación digital. Utilizan el Internet, los mensajes de texto y las redes sociales, pero usan estas tecnologías principalmente para fines sociales y de entretenimiento. Según Gibbons (2007), se comunican de manera distinta (p. ej. mensajes de texto y mensajes instantáneos), utilizan un lenguaje escrito diferente (p. ej. mensajes de texto), interactúan y socializan de manera distinta (p. ej. a través de los avatares en juegos en línea y Facebook), y tienen un sentido de autoría diferente (p. ej. Flickr y blogs personales).

El concepto “nativo digital” surgió a finales de 1990 y tiene su origen en el trabajo de Tapscott (1998, 2009) y Prensky (2001a, 2001b). Hasta hace poco la noción de que hay una generación de aprendices con habilidades distintas y características atribuibles a la exposición a la tecnología digital había sido aceptada sin sentido crítico por muchos educadores. A pesar de la considerable atención centrada en los “nativos digitales”, sorprendentemente muy pocos estudios investigaron cuidadosamente las características de este grupo. Además, el concepto surgió de contextos del mundo desarrollado (principalmente los EE.UU. y Canadá, pero también Australia, el Reino Unido, Europa Occidental y Japón). Sabemos poco acerca de la relevancia de esto en el contexto del mundo en vías de desarrollo donde el acceso a la tecnología avanzada es limitado (Malhotra, Ahouilihoua, Eshmambetova, Kirungi, et al., 2008).

La mayoría de los estudios que se utilizaron para apoyar el concepto de nativo digital eran o metodológicamente sospechosos o dependían excesivamente de datos anecdóticos. Además, había poca evidencia empírica para respaldar las afirmaciones hechas sobre los “nativos digitales” y sus implicaciones en la educación superior (Bullen, Morgan y Qayyum, 2011). Esto cambió en 2008 cuando los investigadores comenzaron a tener una visión más crítica hacia este tema y una serie de estudios metodológicamente sólidos fueron publicados (Bennett, Maton y Kervin, 2008; Bullen, Belfer, Morgan y Qayyum, 2009; Kennedy, Krause, Judd, Churchward, Gris y Krause, 2008; Lai y Hong, 2014; Nicholas, Rowlands y Huntington, 2007; Rapetti y Cantoni, 2010b; Thomas, 2011). A pesar de esto, el concepto de nativo digital continúa siendo ambiguo y mal definido.

Objetivo

El objetivo de este artículo es proponer un concepto unificador sobre los estudiantes en la era digital bajo el término “aprendices digitales”. Primero abordaremos la confusión conceptual en la literatura y profundizaremos sobre los términos, conceptos y características, dando lugar a tres perspectivas distintas sobre los estudiantes en la era digital. Posteriormente proporcionaremos argumentos para nuestro concepto unificador propuesto de “aprendices digitales”. El objetivo principal de esta revisión es proporcionar a los investigadores y profesionales de la educación una imagen más clara de una nueva generación de aprendices con características relacionadas con su familiaridad con la tecnología digital. Además, queremos ofrecer una crítica sobre investigaciones anteriores relacionadas con el término “nativos digitales”, porque esta perspectiva parece inapropiada o insuficiente para describir a la población de aprendices actuales, así como sugerir algunas líneas de trabajo para futuras investigaciones.

Método

Para alcanzar nuestro objetivo de investigación llevamos a cabo una revisión integral de la literatura como la propuesta por Torraco (2005), misma que “revisa, critica y sintetiza la literatura representativa sobre un tema de una forma integral de tal manera que se generan nuevos marcos y perspectivas sobre el tema “ (Torraco , 2005, p. 356). Una revisión integral es un método específico de revisión que resume los estudios empíricos o teóricos anteriores para proporcionar una comprensión exhaustiva de un fenómeno particular con el objetivo de encontrar una solución a un problema particular o sugerir direcciones para investigaciones futuras (Russell, 2005; Torraco, 2005; Whittemore y Knafl, 2005). Una revisión integral “(…) es particularmente apropiada cuando la investigación existente se dispersa a través de áreas dispares y no se ha analizado e integrado sistemáticamente” (Hamilton y Torraco, 2013, p. 311).

Utilizando el marco de trabajo de Torraco (2005) como guía, el primer paso fue la selección de la literatura pertinente. La revisión abarcó una amplia gama de artículos, libros, revistas, informes y literatura gris, basados en investigaciones empíricas y teóricas (por ejemplo, sitio web de conferencias y registros publicados), en una búsqueda electrónica utilizando diferentes bases de datos como ISI Web of Knowledge, ERIC, Social Sciences Citation Index®, ScienceDirect, SAGE Publications, Wiley Online Library, Taylor y Francis Online, Emerald Group Publishing, UNESDOC Database y Google Scholar.

Una búsqueda enfocada y uniforme de cada base de datos se llevó a cabo utilizando criterios de inclusión/exclusión predeterminados (Tabla 1). Como punto de partida se utilizaron los siguientes términos clave en la identificación de ejemplares: “nativos digitales”, “Generación Net”, “Milenarios” y “Generación Y”. Siempre que aparecía un nuevo término o palabra conceptualmente similar durante la búsqueda, se añadía a la lista. Para llevar a cabo una búsqueda más exhaustiva, se examinaron listas de referencias de los artículos buscados para los artículos que no podrían no haber sido encontrados por las bases de datos electrónicas. Un diccionario de sinónimos en línea —disponible para algunas bases de datos electrónicas— resultó ser una herramienta útil, ya que proporcionó una selección de términos relacionados, más limitados o más amplios para nuestro tema. La estrategia de búsqueda identificó 2,500 publicaciones potencialmente relevantes. En consecuencia, se empleó una revisión por etapas (Torraco, 2005, p. 361). En la primera etapa los títulos y resúmenes de las 2,500 publicaciones identificadas se analizaron de forma independiente por dos revisores por su relevancia. En la segunda etapa se llevó a cabo un análisis profundo sobre las 127 publicaciones que cumplieron los criterios de inclusión y correspondían con el objetivo de nuestra revisión.

Tabla 1. Criterios de inclusión y exclusión.

Criterios de inclusión
a) publicaciones empíricas y basadas en la investigación;
b) estudios de investigación cualitativos, cuantitativos y de métodos mixtos;
c) libros de texto especializados y artículos de revistas revisados por colegas;
d) únicamente artículos en texto completo;
e) informes encargados por organizaciones internacionales;
f) revisiones de la literatura (incluyendo sin publicar / literatura gris: informes gubernamentales, decretos de política gubernamental, reportes de conferencias, tesis, disertaciones y reportes de investigación);
g) únicamente en lengua inglesa; y
h) publicados entre enero de 1991 y diciembre de 2014 (seleccionamos 1991 como punto de partida a propósito, ya que el primer término para referirse a los estudiantes en la era digital fue propuesto por Howe y Strauss en 1991).
Criterios de exclusión
a) sin acceso a artículos de texto completo;
b) artículos de opinión; y
c) reportes de buenas prácticas.

Se llevó a cabo un análisis temático —agrupando textos por temas y combinaciones de categorías— para identificar, organizar, analizar, describir y reportar los patrones con gran detalle (Braun y Clarke, 2006; Cohen, Manion y Morrison, 2007). En la etapa final de la revisión, la literatura se clasificó con más detalle en categorías principales, determinando la principal contribución de cada publicación en relación con lo que se conoce acerca de los estudiantes en la era digital. Las publicaciones se clasificaron bajo los tres criterios sugeridos por Rapetti (2012) —entusiastas, preocupados y críticos (véase la Tabla 4 para una descripción detallada)— para entender cómo los autores perciben y definen el uso de las TIC por parte de los aprendices. Además, las publicaciones se clasificaron por (a) país de origen, (b) diseño del estudio, y (c) fuente. La clasificación en la Tabla 2 se llevó a cabo por el autor líder y el proceso de revisión y los resultados fueron verificados de forma independiente por el segundo autor a través del procedimiento de auditoría (Akkerman, Admiraal, Brekelmans, y Oost, 2008).

Términos, conceptos y características

La revisión de la literatura reveló 48 términos relacionados con la noción de esta supuestamente “nueva generación” de estudiantes en la era digital con una alta afinidad y tendencia a utilizar tecnología digital, de los cuales el término “nativos digitales” ha sido el más destacado en la década pasada. La tabla 2 resume una visión general de la amplia variedad de conceptos/términos derivados de la revisión de la literatura utilizados para describir a estos estudiantes. Cada enfoque para describir este nuevo grupo de estudiantes lleva consigo algunas características diferenciadas, pero en general los términos se utilizan indistintamente (Jones, Ramanau, Cross y Healing, 2010). De acuerdo con la literatura, los tres términos más comunes en circulación son: Nativos Digitales, Generación Net y Milenarios (Jones y Czerniewicz, 2010; Jones et al, 2010; Rapetti y Cantoni, 2010b; Rapetti y Marshall, 2010.), mismos que serán explicados con más detalle.

Tabla 2. Términos utilizados para describir a los estudiantes en la era digital.

Término Referencia Opinión Diseño Fuente País Año
Generación Y Howe y Strauss* Entusiasta Teórico Libro EE.UU. 1991
Lancaster y Stillman Entusiasta Empírico Libro EE.UU. 2002
Jorgensen Crítica Teórico Revista Australia 2003
Oblinger y Oblinger Entusiasta Teórico Revista EE.UU. 2005
Weiler Crítica Teórico Revista EE.UU. 2005
Cantoni y Tardini Crítica Teórico Revista Suiza 2010
Djamasbi, Siege y Tullis Entusiasta Empírico Revista EE.UU. 2010
Rapetti y Marshall Crítica Empírico Revista Barbados / Trinidad y Tobago / Jamaica 2010
Millennials Howe y Strauss* Entusiasta Teórico Libro EE.UU. 1991
Howe y Strauss Entusiasta Teórico Libro EE.UU. 2000
Lancaster y Stillman Entusiasta Empírico Libro EE.UU. 2002
Martin y Tulgan Entusiasta Teórico Libro EE.UU. 2002
DeBard Preocupada Teórico Revista EE.UU. 2004
Coomes y DeBard Preocupada Teórico Revista EE.UU. 2004
McMahon y Pospisil Entusiasta Empírico Conferencia Australia 2005
Oblinger y Oblinger Entusiasta Teórico Revista EE.UU. 2005
Downing Entusiasta Teórico Revista EE.UU. 2006
Simoneaux y Stroud Entusiasta Empírico Revista EE.UU. 2010
Taylor y Keeter Entusiasta Empírico Reporte EE.UU. 2010
Bajt Entusiasta Teórico Revista EE.UU. 2011
DiLullo, McGee y Kriebel Crítica Empírico Revista EE.UU. 2011
Koeller Entusiasta Teórico Revista EE.UU. 2012
Adolescentes-red Howe y Strauss Entusiasta Teórico Libro EE.UU. 1991
Próxima gran 
generación Howe y Strauss Entusiasta Teórico Libro EE.UU. 1991
Generación
Nintendo Soloway* Entusiasta Teórico Revista EE.UU. 1991
Green, Reid, y Bigum Crítica Empírico Capítulo de libro Australia 1998
Frand Entusiasta Teórico Revista EE.UU. 2000
Guzdial y Soloway Entusiasta Empírico Revista EE.UU. 2002
Mentes dispersas Papert* Entusiasta Teórico Libro EE.UU. 1993
Clickerati Harel* Entusiasta Teórico Revista EE.UU. 1997
Generación
digital Tapscott Entusiasta Empírico Libro EE.UU. 1998
Generación
red Tapscott* Entusiasta Empírico Libro EE.UU. 1998
Cameron Crítica Empírico Conferencia Australia 2005
Oblinger y Oblinger Entusiasta Teórico Revista EE.UU. 2005
Gibbons Entusiasta Empírico Conferencia EE.UU. 2007
Kennedy et al. Crítica Empírico Conferencia Australia 2007
Guitert et al. Crítica Teórico Conferencia España 2008
Kennedy et al. Crítica Empírico Libro Australia 2009
Tapscott Entusiasta Empírico Libro EE.UU. 2009
Hosein, Ramanau y Jones Crítica Empírico Revista Reino Unido 2010
Hosein, Ramanau y Jones Crítica Empírico Conferencia Reino Unido 2010
Jones y Czerniewicz Crítica Teórico Revista Reino Unido / Sudáfrica 2010
Jones Crítica Teórico Conferencia Reino Unido 2010
Jones et al. Crítica Empírico Revista Reino Unido 2010
Littlejohn, Margaryan y Vojt Crítica Empírico Revista Reino Unido 2010
Ramanau, Hosein y Jones Crítica Empírico Conferencia Reino Unido 2010
Schulmeister Crítica Teórico Revista Alemania 2010
Sharpe Crítica Teórico Reporte Reino Unido 2010
Sánchez et al. Crítica Empírico Revista Chile 2011
Gros, García y Escofet Crítica Empírico Revista España 2012
Romero et al. Crítica Empírico Revista España 2013
Lai y Hong Crítica Empírico Revista Nueva Zelanda 2014
Boomer babies Howe y Strauss Entusiasta Teórico Libro EE.UU. 2000
Boomlets Howe y Strauss Entusiasta Teórico Libro EE.UU. 2000
Aprendices
digitales Brown* Entusiasta Teórico Revista EE.UU. 2000
Bullen et al. Crítica Empírico Revista Canadá 2008
Qayyum et al. Crítica Empírico Revista Canadá 2008
Bullen et al. Crítica Empírico Revista Canadá 2009
Cantoni y Tardini Crítica Teórico Revista Suiza 2010
Bullen y Morgan Crítica Empírico Revista Canadá 2011
Bullen, Morgan y Qayyum Crítica Empírico Revista Canadá 2011
Romero et al. Crítica Empírico Revista España 2011
Littlejohn, Beetham y McGill Crítica Empírico Revista Reino Unido 2012
Morgan y Bullen Crítica Empírico Revista Canadá 2013
Romero et al. Crítica Empírico Revista España 2013
Gen.com Howe y Strauss Entusiasta Teórico Libro EE.UU. 2000
Generación
próxima Howe y Strauss Entusiasta Teórico Libro EE.UU. 2000
Tapscott Entusiasta Empírico Libro EE.UU. 2009
Generación
tec Howe y Strauss Entusiasta Teórico Libro EE.UU. 2000
Generación
por qué Howe y Strauss Entusiasta Teórico Libro EE.UU. 2000
Generación
XX Howe y Strauss Entusiasta Teórico Libro EE.UU. 2000
Generación
2000 Howe y Strauss Entusiasta Teórico Libro EE.UU. 2000
Nexters Zemke, Raines y Filipczak Preocupada Teórico Libro EE.UU. 2000
Ciberniño Holloway y Valentine* Preocupada Teórico Libro Reino Unido 2001
Valentine y Holloway Preocupada Empírico Revista Reino Unido 2002
Holloway y Valentine Preocupada Teórico Libro Reino Unido 2003
Holmes Crítica Empírico Revista Reino Unido 2011
Nativos digitales
e inmigrantes digitales Prensky* Entusiasta Teórico Revista EE.UU. 2001
Carlson Preocupada Empírico Revista EE.UU. 2005
Gaston Entusiasta Empírico Revista EE.UU. 2006
Prensky Entusiasta Teórico Revista EE.UU. 2006
Prensky Entusiasta Teórico Reporte EE.UU. 2007
Bennett, Maton y Kervin Crítica Teórico Revista Australia 2008
Kennedy et al. Crítica Empírico Conferencia Australia 2008
Kennedy et al. Crítica Empírico Revista Australia 2008
Palfrey y Gasser Entusiasta Empírico Revista EE.UU. 2008
Maclean y Elwood Crítica Empírico Capítulo de libro Japón 2009
Bennett y Maton Crítica Teórico Revista Australia 2010
Brown y Czerniewicz Crítica Empírico Revista Sudáfrica 2010
Czerniewicz y Brown Crítica Empírico Conferencia Sudáfrica 2010
Helsper y Eynon Crítica Teórico Revista Reino Unido 2010
Kennedy et al. Crítica Teórico Revista Australia 2010
Kolikant Crítica Empírico Revista Israel 2010
Li y Ranieri Crítica Empírico Revista China 2010
Prensky Entusiasta Teórico Libro EE.UU. 2010
Salajan, Schönwetter y Cleghorn Crítica Empírico Revista Canadá 2010
Selwyn Crítica Teórico Revista Reino Unido 2010
Thinyane Crítica Empírico Revista Sudáfrica 2010
Koutropoulos Crítica Teórico Revista EE.UU. 2011
Margaryan, Littlejohn y Vojt Crítica Empírico Revista Reino Unido 2011
Thomas Crítica Empírico Libro Australia 2011
Smith Crítica Teórico Revista Canadá 2012
Lai y Hong Crítica Empírico Revista Nueva Zelanda 2014
Generación mensaje instantáneo Lenhart, Reinie y Lewis Entusiasta Empírico Reporte EE.UU. 2001
Generación mix (Gen Mixers) Martin y Tulgan Entusiasta Teórico Libro EE.UU. 2002
Martin y Tulgan Entusiasta Teórico Libro EE.UU. 2006
Estudiantes
conocedores del internet Levin y Arafeh Entusiasta Empírico Reporte EE.UU. 2002
Homo Zappiens Veen* Entusiasta Teórico Revista Países Bajos 2003
Veen y Vrakking Entusiasta Teórico Libro Países Bajos 2006
Veen Entusiasta Teórico Conferencia Países Bajos 2007
Generación
 jugadores Carstens y Beck Entusiasta Empírico Revista EE.UU. 2005
Generación M
(medios) Roberts, Foehr y Rideout* Entusiasta Empírico Reporte EE.UU. 2005
Rideout, Foehr y Roberts Entusiasta Empírico Reporte EE.UU. 2010
Generación Me Twenge* Preocupada Teórico Libro EE.UU. 2006
Twenge Preocupada Teórico Revista EE.UU. 2009
Tapscott Entusiasta Empírico Libro EE.UU. 2009
Nuevos
aprendices milenarios Pedró* Crítica Empírico Reporte Francia 2006
Pedro Crítica Empírico Conferencia Bélgica 2009
Adolescentes-pantalla Rushkoff* Entusiasta Teórico Libro EE.UU. 2006
Tapscott Entusiasta Empírico Libro EE.UU. 2009
Dar clic
reemplaza el pensar Brabazon* Preocupada Teórico Libro Australia 2007
Generación C Duncan-Howell y Lee* Entusiasta Teórico Conferencia Australia 2007
Generación
Google Nicholas, Rowlands y Huntington* Críticas Empírico Reporte Reino Unido 2007
Rowlands et al. Críticas Empírico Conferencia Reino Unido 2008
Generación
MySpace Rosen Preocupada Empírico Libro EE.UU. 2007
Nacido digital Palfrey y Gasser* Entusiasta Empírico Libro EE.UU. 2008
Colonizadores
digitales Weinberger* Críticas Teórico Revista EE.UU. 2008
Palfrey y Gasser Entusiasta Empírico Libro EE.UU. 2008
Generación
más tonta Bauerlein Preocupada Empírico Libro EE.UU. 2008
Generación 
Facebook Kitsis* Entusiasta Empírico Revista EE.UU. 2008
Crisol digital Stoerger* Crítica Teórico Revista EE.UU. 2009
Sabiduría digital Prensky* Entusiasta Teórico Capítulo de libro EE.UU. 2009
Skiba Entusiasta Teórico Revista EE.UU. 2010
Prensky Entusiasta EE.UU. 2011
Visitantes
y residentes White* y Le Cornu Crítica Empírico Revista EE.UU. 2011
Connaway, White y Lanclos Crítica Empírico Revista EE.UU. 2011
Connaway, Lanclos y Hood Crítica Empírico Conferencia EE.UU./Reino Unido 2013
Connaway, White y Lanclos Crítica Empírico Revista EE.UU./Reino Unido 2013
Digitizen Brown y Czerniewicz* Crítica Empírico Revista Sudáfrica 2010
Generación-e Liu Crítica Empírico Revista China / Noruega 2010
Generación-i Rosen, Carrier y Cheever* Preocupada Empírico Libro EE.UU. 2010
Aprendices de
la era digital Rapetti y Cantoni* Crítica Empírico Conferencia Suiza 2010
Rapetti Crítica Teórico Conferencia Suiza 2011
Rapetti Crítica Empírico Thesis Suiza 2012
Rapetti y Cantoni Crítica Empírico Conferencia Suiza 2013
Nerds digitales
y normales digitales Thirunarayanan et al.* Crítica Empírico Revista EE.UU. 2011
Generación App Gardner y Davis Preocupada Empírico Libro EE.UU. 2013

Nota. Compilación personal, *quien acuñó el término

El término “nativo digital” fue acuñado por Prensky (2001a, 2001b), pero “Prensky no es específico sobre las fechas que definen esta nueva generación” (Jones y Czerniewicz, 2010, p. 317). Prensky utiliza los términos “nativos digitales” e “inmigrante digital” para distinguir entre aquellos que no nacieron en el mundo digital (Prensky, 2001a) y los que han crecido familiarizados con múltiples tecnologías, pero Prensky está utilizando una categorización generacional (alumnos nacidos aproximadamente entre 1980 y 1994) para sobre-determinar las características de los estudiantes y sus relaciones con la tecnología. El punto principal de Prensky es que esta nueva generación es esencialmente diferente de las generaciones anteriores, debido a su uso constante y frecuente de las tecnologías digitales. En lugar de llamar “Nativos Digitales” a una generación, Palfrey y Gasser (2008) prefieren pensar en ellos como una población, es decir, un grupo social con características comunes. Al igual que Prensky, Palfrey y Gasser (2008) utilizan el término “nativo digital” para describir a los usuarios de tecnología avanzados que nacieron después de 1980. Los inmigrantes digitales —a diferencia de los nativos digitales— no son personas que nacieron digitales y / o viven una vida digital de una manera sustancial, sino más bien son personas que están encontrando su camino en un mundo digital.

Según Tapscott (1998, 2009) la Generación Red incluye a los nacidos entre 1977 y 1997 (Tapscott, 2009) y la característica que define a la generación es que “ellos fueron los primeros en crecer en un mundo digital” (Tapscott, 2009, pág. 2). Siguiendo a Jones y a Czerniewicz (2010), la afirmación general del discurso de la Generación Red se encuentra alrededor de los jóvenes que desarrollan una aptitud natural y niveles altos de habilidades en relación con las nuevas tecnologías. Además, según Rapetti y Cantoni (2010b), la etiqueta Generación Red centra la atención en la principal supuesta diferencia de esta “nueva” generación, esta es, la frecuencia y la habilidad en el uso de Internet para fines de aprendizaje formales e informales.

Los milenarios, también conocidos como la Generación Y, son la generación más grande desde la generación del baby boom (Howe y Strauss, 2000; Coomes y Debard, 2004; Norum, 2008). Howe y Strauss (2000) se refieren a los “milenarios” (estudiantes nacidos entre 1980 y 2000) como la primera generación en disponer de la tecnología y el Internet desde una edad muy temprana, y gran parte de su actividad implicando comunicación de igual a igual, así como gestión del conocimiento mediada por estas tecnologías (Djamasbi, Siegel, y Tullis, 2010). Sin embargo, Oblinger y Oblinger (2005) datan a los milenarios más estrechamente como los nacidos entre los años 1982 y 1991. Howe y Strauss (2000) mencionan siete características clave de los milenarios: especiales, protegidos, seguros, convencionales, orientados al equipo, exitosos y presionados. Los milenarios son descritos como aquellos que tienen un enfoque en la interacción social y la “conectividad”, a través de mensajería instantánea, conversaciones en celular o mensajes de texto, con amigos, familiares y colegas, y que prefieren enfoques basados en el grupo para el estudio y las actividades sociales (McMahon y Pospisil, 2005; Pedró, 2006).

Cada autor “entusiasta” (ver Tabla 2) también propuso su propia lista de características que, según creen, mejor definen a esta nueva generación de estudiantes. La Tabla 3 resume las principales afirmaciones (caracterizaciones / definiciones) hechas sobre el discurso “nativo digital”.

Tabla 3. Afirmaciones clave sobre el discurso “digital nativo”.

Afirmación clave Autor
Quiere prosperar al ser orientado al equipo y temer un deseo por cooperar y ser percibido como cooperativo. Downing, 2006; Howe y Strauss, 1991; 2000; Lancaster y Stillman, 2002; Martin y Tulgan, 2002, 2006; Oblinger, 2003; Oblinger y Hawkins, 2005; Oblinger y Oblinger, 2005; Prensky, 2010; Tapscott, 1998; 2009
Habilidad marcada para hacer muchas cosas a la vez con una variedad de tecnologías digitales. Frand, 2000; Lancaster y Stillman, 2002; Gaston, 2006; Oblinger, 2003; Oblinger y Hawkins, 2005; Prensky, 2001b; Rosen, 2010; Simoneaux y Stroud, 2010; Tapscott, 1998; 2009; Zemke, Raines y Filipczak, 2000
Necesidad de reconocer e impulsar una revolución digital al transformar a la sociedad. Necesidad de pensar en términos de transformar la experiencia educativa. Frand, 2000; Howe y Strauss, 1991; 2000; Oblinger, 2003; Oblinger y Hawkins, 2005; Oblinger y Oblinger, 2005; Prensky, 2001a; Tapscott, 1998; 2009
Visto como innato o inherentemente conocedor de tecnologías, a diferencia de generaciones anteriores. Oblinger, 2003; Oblinger y Hawkins, 2005; Oblinger y Oblinger, 2005; Prensky, 2010; Tapscott, 1998; 2009
Necesidad de logro e instrucciones / directrices detalladas para las tareas. DeBard, 2004; Howe y Strauss, 2000; Martin y Tulgan, 2002, 2006
Posee nuevos estilos o diferentes formas de conocer y ser. Brown, 2000; Frand, 2000; Howe y Strauss, 1991; 2000; Oblinger, 2003; Oblinger y Hawkins, 2005; Oblinger y Oblinger, 2005; Prensky, 2001a
Necesidad de conectividad constante; estar en contacto con amigos y familia a cualquier hora y desde cualquier lugar. Frand 2000; Oblinger y Oblinger, 2005; Prensky, 2001b, 2006; Rosen, 2010
Afirman ser hablantes nativos de computadoras, videojuegos y el Internet. Brown, 2002; Prensky, 2001a; Prensky, 2010
Preferencia por juegos en línea / fuera de línea y simulaciones interactivas, sobre el trabajo serio Downing, 2006; Frand, 2000; Oblinger, 2003; Prensky, 2001a; Tapscott, 1998; 2009
Preferencia marcada por contenido visual que por contenido basado en texto. Prensky, 2001a , 2001b; Tapscott, 2009
Seguro en el conocimiento que tiene sobre su uso de las tecnologías. Optimista sobre su futuro. Downing, 2006; Howe y Strauss, 2000; Martin y Tulgan, 2002, 2006; Taylor y Keeter, 2010

Cualquiera que sea la terminología, es una afirmación precisa que los estudiantes de hoy en día —en el mundo desarrollado, al menos— han estado expuestos a una amplia gama de tecnologías digitales que no existían anteriormente (Brown y Czerniewicz, 2010). La exposición a la tecnología es un elemento crítico en la determinación de algunas de las características atribuidas a estos estudiantes. Lo común en la multitud y proliferación de conceptos similares y/o afines para describir a estos estudiantes, es que todos estos conceptos sugieren de alguna manera la idea de una generación digitalizada/tecnologizada (Rapetti y Cantoni, 2010b). Por otra parte, el límite de edad entre las generaciones varía —dada la fuente— de 1977 a 1984 y otros desde 1990 hasta 2000.

Además, se han utilizado una variedad de enfoques para investigar este tema: por ejemplo, (a) investigación empírica-cuantitativa, principalmente a través de cuestionarios; (b) recopilación de evidencia a partir de un contexto determinado, seguido de generalización (que podría considerarse una extensión del método de estudio de casos); (c) análisis socio-históricos; y, (d) reflexión teórica, incluyendo implicaciones pedagógicas (Rapetti, 2011, 2012). Para dar sentido a las muchas definiciones y el creciente cuerpo de investigación, Rapetti (2012) sugiere tres puntos de vista para entender cómo los autores perciben y definen el uso que dan los aprendices a las TIC: los entusiastas, los preocupados y los críticos (descripciones detalladas se proporcionan en la Tabla 4) .

Tabla 4. Tres diferentes opiniones sobre el debate.

Entusiastas
Estos autores están plenamente convencidos de que las tecnologías digitales aportan un conjunto de habilidades específicas a los aprendices.
Preocupados
Estos autores aceptan la idea de una generación de aprendices digitalizados, pero se enfocan en los potenciales efectos peligrosos, como la violencia, aletargamiento, el acoso, la adicción, etc. (p.ej. Bauerlein, 2008).
Críticos
Estos autores cuestionan la idea de caracterizar el conjunto de habilidades de la generación más joven simplemente como una función de la utilización de las TIC, critican generalizaciones y solicitan estudios más profundos y análisis localizados (p. ej., Bullen et al., 2009).

Nota. Adaptado de “LoDE: Learners of Digital Era”, por Rapetti, 2012, p. 144.

Dada la gran variedad en (a) términos y conceptos, (b) límites generacionales, y (c) puntos de vista sobre el uso que le dan los aprendices a las TIC en la educación, la siguiente sección propone “aprendiz digital” como un concepto unificador.

Momento para un concepto unificador: Una visión crítica


Hay un creciente cuerpo de investigación académica que cuestiona la validez de la suposición generacional incluida en el concepto de nativo digital: “Contrariamente al argumento propuesto por los defensores del concepto de nativo digital, la generación por sí sola no define adecuadamente si alguien es un nativo digital o no” (Helsper y Eynon, 2010, p. 515). Las investigaciones realizadas en Suiza concluyen que es poco realista atribuir comportamientos y características basándose de manera simplista en “virtudes” generacionales (Rapetti y Cantoni, 2010a). A través del análisis de una encuesta representativa a nivel nacional en el Reino Unido, Helsper y Eynon (2010) concluyen que su análisis no apoya la opinión de que hay diferencias irreconciliables entre los que se pueden clasificar como nativos digitales o inmigrantes digitales basados en cuando nacieron. Un proyecto de investigación de Rapetti y Marshall (2010) en la Universidad de las Indias Occidentales concluyó que los datos cuantitativos y cualitativos no revelan la apreciación entusiasta esperada, es decir, “el factor de la edad tiene un impacto discreto sobre determinados aspectos (p. ej. la familiaridad con los nuevos dispositivos digitales), pero no puede ser considerado como la variable que explica cómo los aprendices actuales se enfrentan a las TIC” (p. 78). Según Brown y Czerniewicsz (2010) la edad no es un factor determinante en las vidas digitales de los estudiantes de educación superior de Sudáfrica. También demuestran que (a) la noción de una generación de “nativos digitales” es inexacta, es decir, ser un “nativo digital” no se trata acerca de la edad sino de la experiencia, el acceso y la oportunidad (Brown y Czerniewicz, 2010; Czerniewicz y Brown, 2010) y (b) el término sólo se podría aplicar a un grupo pequeño y selecto de estudiantes (Czerniewicz y Brown, 2010).

Para Kennedy et al. (2008), los argumentos sobre los nativos digitales también merecen un análisis más detallado: “Estos argumentos se basan en una suposición general de que los estudiantes que llegan a las universidades han tenido una educación digital, comparativamente universal y uniforme” (p 109.). Su estudio destaca la falta de homogeneidad en la población de los estudiantes universitarios australianos de nuevo ingreso al primer año con respecto a la tecnología. Encontraron que los estudiantes universitarios eran muy competentes en el uso de las tecnologías digitales, pero cuando alguno pasaba más allá de las tecnologías y herramientas arraigadas (p. ej. computadoras, teléfonos móviles, correo electrónico), “el nivel de competencia y confianza en una gama de otras tecnologías que se utilizan comúnmente en las escuelas muestran una considerable variación” (Kennedy et al., 2008, p. 117).

A pesar de perpetuar la retórica nativo digital en su libro “Born digital: Understanding the first generation of digital native” [“Nacidos digitales: Comprendiendo la primera generación de nativos digitales”], Palfrey y sus colegas consideran “nativo digital” un “término incómodo” (Palfrey, Gasser, Simun y Barnes, 2009), sin embargo, lo acogen “debido a su resonancia cultural con los padres, maestros y legisladores” (Palfrey et al., 2009, p. 83). Brown y Czerniewicz (2010) encuentran el concepto de “nativo digital” especialmente problemático, tanto empírica como conceptualmente, e incluso probablemente ofensivo como término. Argumentan que este término establece una oposición binaria entre aquellos que son “nativos” y los que no lo son, los llamados “inmigrantes digitales”, y “Esta polarización hace que el concepto sea menos flexible y más determinista, ya que implica que si un persona cae en una categoría, no puede exhibir características de la otra categoría” (Brown y Czerniewicz, 2010, p. 357).

Salajan, Schönwetter y Cleghorn (2010) analizaron la dicotomía nativo digital – inmigrante digital a través de un estudio a pequeña escala en la Universidad de Toronto y concluyeron que esta dualidad es algo problemática, arbitraria y engañosa. Sus resultados sugieren que existen diferencias relacionadas con la edad sobre cómo se interconectan los llamados nativos digitales e inmigrantes digitales con las tecnologías digitales, pero estas diferencias son mínimas, sin aplicabilidad universal (Salajan et al., 2010). Además, incluso Prensky quien acuñó el término “nativos digitales e inmigrantes digitales”, ha sugerido que esta distinción podría ya no ser relevante y ahora habla en su lugar sobre la sabiduría digital (Prensky, 2009) y destaca la necesidad de cultivar la sabiduría digital para el beneficio de la mejora de las capacidades intelectuales humanas naturales a través de la tecnología digital (Prensky, 2011). En su defensa, Prensky (2011) también mencionó que muchas personas han interpretado “muy literalmente —en lugar de metafóricamente— lo que era un “nativo digital” (p. 29).

Nicholas, Rowlands y Huntington (2007) investigaron cómo niños estudiantes británicos (de entre 11 y 15 años de edad) utilizaban motores de búsqueda de Internet y encontraron que sus habilidades de búsqueda eran mucho menos avanzadas de lo que los educadores tienden a pensar. Además, otros investigadores encontraron que la caracterización de los jóvenes como “nativos digitales” esconde muchas contradicciones dentro y entre sus experiencias individuales (Luckin, Clark, Logan, Graber, Oliver y Mee, 2009; Littlejohn y Margaryan, 2010; Littlejohn, Beetham y McGill, 2012).

En la literatura en ocasiones se asume que los estudiantes se sienten facultados con respecto al aprendizaje debido a su familiaridad con y su acceso a las TIC (Kolikant, 2010). Sin embargo, este tema ha generado controversia. Por un lado, hay quienes sostienen que los “nativos digitales” son usuarios sofisticados de las nuevas tecnologías que analizan críticamente la información a la que acceden en línea (Frand, 2000; Levin y Arafeh, 2002; Gaston, 2006). Según Virkus (2008) estos nuevos estudiantes son: mejores para internalizar la información, tomar decisiones de forma rápida, ser multifuncionales, procesar paralelamente y pensar gráficamente en lugar de textualmente; asumir la conectividad y ver el mundo a través del lente de los juegos y el juego; tener una diversidad de experiencias y necesidades, y esperar respuestas y retroalimentación instantáneas; y, son orientados al objetivo y el logro. Por otro lado, la mayor parte de la investigación académica sobre este tema (Kennedy et al, 2008;. Bennett et al, 2008;. Brown y Czerniewicz, 2010; Li y Ranieri, 2010) muestra que los “nativos digitales”, de hecho, parecen tener una comprensión superficial de las nuevas tecnologías, utilizan las nuevas tecnologías para fines muy limitados y específicos, y tienen habilidades superficiales para la búsqueda y análisis de información. En los últimos años, la investigación empírica sobre el uso que hacen los estudiantes de la generación red y sus preferencias sobre las tecnologías en la educación superior, revelaron que “si bien la mayoría de los estudiantes utilizan regularmente tecnologías establecidas como el correo electrónico y la búsqueda en la red, sólo un pequeño subconjunto de estudiantes utiliza herramientas y tecnologías más avanzadas o recientes” (Kennedy et al., 2010, p. 333).

Un estudio empírico más amplio (Kennedy et al 2007;. Kennedy et al. 2008), realizado en 2006 con más de 2000 estudiantes universitarios australianos de nuevo ingreso al primer año, comparó nativos digitales e inmigrantes digitales con respecto al uso de la tecnología. El estudio examinó qué herramientas se utilizaron y con qué frecuencia. Esta investigación mostró que no hay una diferencia fundamental entre los nativos digitales y los inmigrantes, y sugirió que las características de los nativos digitales pueden encontrarse sólo entre una minoría de estudiantes. Otro estudio entre los estudiantes de primer año en siete facultades de una universidad australiana, también demostró que hay suficiente diversidad en la capacidad, el acceso y uso de la tecnología por los estudiantes para sugerir que no se puede asumir un grupo tecnológico homogéneo de estudiantes (Corrin, Lockyer y Bennett, 2010). Un meta-análisis de las experiencias de los aprendices con e-learning por Sharpe (2010) reveló que no hay que hacer suposiciones sobre las competencias y conocimientos digitales de los aprendices cuando ingresan a la educación superior. Una observación similar fue hecha por Margaryan, Littlejohn y Vojt (2011, p. 439) a partir de un estudio reciente llevado a cabo en dos universidades del Reino Unido, que sugieren que “las decisiones en torno al uso de las tecnologías para el aprendizaje no sólo deben basarse en las preferencias de los estudiantes y las prácticas actuales, sino en una profunda comprensión del valor educativo de estas tecnologías y cómo mejoran el proceso y los resultados del aprendizaje”. Salomon (2000) elocuentemente resumió esto en su llamado a “dejar que la tecnología nos muestre lo que se puede hacer, y dejar que las consideraciones educativas determinen lo que se hará” (Si no es la tecnología, ¿qué es entonces?, párrafo 5).

También se han llevado a cabo investigaciones que estudian a los aprendices de nueva generación y su relación con la tecnología fuera de los países industriales avanzados (Jones et al., 2010). Una encuesta realizada en 2007 entre 3533 estudiantes con respecto al uso de las TIC en seis instituciones de educación superior en cinco provincias de Sudáfrica, reveló que las nuevas tecnologías se utilizan con poca frecuencia a pesar del despliegue publicitario asociado a las tecnologías Web 2.0 (Brown y Czerniewicz, 2008). Además, Brown y Czerniewicz (2008) concluyeron que estos hallazgos fueron similares a los hallazgos en el Reino Unido y Estados Unidos. Otro estudio realizado en 2009 entre 292 estudiantes de primer año en dos universidades sudafricanas sobre su acceso y uso de la tecnología reveló que los estudiantes (a) no parecían no utilizar este tipo de tecnologías, y (b) no estaban siquiera interesados en utilizarlas en sus estudios con la excepción de las tareas que implican el teléfono móvil (Thinyane, 2010) —lo que apunta claramente a las diferencias entre las experiencias y el uso de las TIC de los estudiantes en los países desarrollados y en desarrollo (Thinyane, 2010).

A pesar de la amplia aceptación del concepto “nativo digital”, las afirmaciones clave de este discurso no se basan en la investigación empírica. De hecho, en el documento “Digital natives, digital immigrants” [“Nativos digitales, inmigrantes digitales”] en el que Prensky (2001a, 2001b) propone estos términos, no cita ninguna investigación empírica sistemática y metodológicamente adecuada para apoyar sus ideas. En cambio, las afirmaciones claves se basan en literatura popular y cuasi-académica y tienden a estar informadas por investigación anecdótica e investigación patentada financiada por y llevada a cabo para empresas privadas (Bullen, Morgan y Qayyum, 2011; Bullen y Morgan, 2011). Los estudios realizados por Bullen y sus colegas sugieren que no hay diferencias significativas entre la generación red y los estudiantes de la generación no-red en una institución de educación superior en el oeste de Canadá en términos de su uso de la tecnología, o en sus características de comportamiento y preferencias de aprendizaje. Los resultados muestran que los aprendices de hoy en día, sin importar la edad, están en un continuo de acceso, habilidad, uso y comodidad tecnológicos. Tienen diferentes puntos de vista sobre la integración de los usos sociales y académicos y no suelen desafiar el paradigma académico dominante (Bullen y Morgan, 2011). En suma, hay poca evidencia “para apoyar la afirmación de que la alfabetización digital, la conectividad, la necesidad de inmediatez, y una preferencia por el aprendizaje empírico eran características de una generación en particular de los aprendices” (Bullen et al., 2009, p. 10).

Aprendices digitales, no nativos digitales

Bennett y Maton (2010) también refutan la noción de “nativo digital” debido a su gran popularidad basada en afirmaciones en lugar de evidencias y resaltan las complejidades de la experiencia tecnológica de los jóvenes. Para Thirunarayanan et al. (2011), la idea de que hay nativos digitales e inmigrantes digitales aún debe demostrarse a través de investigación. Los resultados de su estudio realizado con dos grupos universitarios de primer año en una universidad grande, pública y urbana, revelan que algunas de las suposiciones hechas por Prensky (2001a; 2001b) definitivamente no son válidas. Por ejemplo, Prensky (2001a, p. 1) establece que: “Nuestros estudiantes de hoy son todos “hablantes nativos” del lenguaje digital de las computadoras, los videojuegos y el Internet”, pero los datos del estudio de Thirunarayanan et al. (2011) no apoya tal entusiasmo u optimismo y también sugiere que no todos los estudiantes utilizan todas las herramientas digitales disponibles para estudiar y / o en la sociedad.

Bullen y sus colegas, que apoyaron el término “aprendiz digital” en etapas tempranas, revisaron las investigaciones sobre “nativos digitales” llevadas a cabo en seis países diferentes y en una gama de distintas instituciones, y llegaron a la conclusión de que no existe una base empírica para la noción de nativo digital. Argumentan que se trata de una cuestión social y no generacional y que las implicaciones para la educación están lejos de ser claras (Bullen, Morgan, Belfer y Qayyum, 2008; Bullen y Morgan, 2011; Bullen, Morgan y Qayyum, 2011). La suposición de que los estudiantes —nacidos aproximadamente entre 1980 y 1994— tienen habilidades digitales naturales, no es comúnmente aceptada. Las generalizaciones basadas en “diferencias generacionales” no son útiles para las discusiones relativas a la enseñanza y el aprendizaje. El cómo los estudiantes utilizan las tecnologías digitales es un tema complejo que va mucho más allá de la edad. También tenemos que considerar a los jóvenes con menos habilidades en el uso de las tecnologías, las condiciones de acceso y el uso de la información, el descuido de los efectos de los factores contextuales, económicos, políticos, sociales, históricos y culturales que aumentan la llamada “brecha digital” entre quienes tienen acceso a la información y quienes no lo tienen. Factores tales como el género, la educación, la experiencia, la inclusión y la exclusión social, la cultura, el contexto institucional, la disciplina del sujeto, el diseño de aprendizaje, y el entorno socioeconómica de los estudiantes son mucho más importantes y los investigadores sólo recientemente han comenzado a examinarlos (Kennedy et al ., 2010; Margaryan et al, 2011). Por lo tanto, “Es hora de poner el discurso de nativos digitales a un lado y centrarse en los aprendices digitales” (Bullen y Morgan, 2011, p. 66).

Según Rapetti (2012, p. 39), la expresión aprendices digitales “debería referir genéricamente (y de forma sintética) a todas aquellas etiquetas (nativos digitales, Generación Y, Generación red, etc.), asumiendo que la generación actual de aprendices ha sido profundamente afectada por las TIC, al grado que debemos considerarla como ‘digital’”. Además, Rapetti y Cantoni (2010b) acuñaron un nuevo término de “Aprendices de la Era Digital” (LoDE) y sugieren que la edad no es el único factor a considerar. La perspectiva LoDE se resume en las cuatro facetas siguientes (Rapetti y Cantoni, 2010b, p. 5):

  • • El enfoque se centra en las personas, por lo que la primera palabra se refiere a ellas.
  • • La perspectiva es antropológico-pedagógica, por lo que la palabra elegida es “aprender”.
  • • No sólo los jóvenes aprenden a través de las TIC en la Sociedad del Conocimiento.
  • • La lección aprendida de la etiqueta “nativos digitales”: la generalización de las tecnologías digitales en la vida cotidiana tiene un gran impacto en las experiencias de aprendizaje, pero debemos rehusarnos a aplicar el adjetivo “digital” a las personas e implicar brechas generacionales.

No creemos que haya mucha diferencia entre LoDE y aprendiz digital. Al igual que nosotros, Rapetti y Cantoni (2010b) rechazan los términos que se basan en la edad o generación y creemos que su término es sólo una forma distinta de expresar el mismo punto. Sin embargo, encontramos el término “aprendiz digital” más sencillo debido a que: (a) ofrece una visión más global del estudiante del siglo XXI en la era digital (es decir, sin asumir que los aprendices puedan utilizar las tecnologías digitales de forma predeterminada y automáticamente quieran estudiar con herramientas digitales; se centren en cómo aplicar / implementar herramientas digitales que ayudan a los alumnos en su aprendizaje); (b) es inmediatamente adecuado / utilizable en la práctica; y, (c) se enriquece sustancialmente por los malentendidos, mitos y falacias enfatizados por todos los puntos de vista críticos. La Tabla 5 resume las características de la propuesta de “aprendiz digital” como un concepto unificador.

Tabla 5. Propuesta de aprendiz digital.

Aprendiz digital
a) se centra en “aprendices” en lugar de “personas”, que deberían darse cuenta de las posibilidades y potencialidades de las tecnologías digitales en sus entornos y reconocer el valor de la tecnología y la oportunidad que representa en la vida cotidiana de el o la aprendiz,
b) argumenta que los aprendices no son meros usuarios o consumidores de tecnología,
c) destaca las complejidades de las experiencias tecnológicas del aprendiz,
d) rechaza la frontera generacional y cualquier generación cronológica que excluya otros tipos de actores que comparten prácticas similares (acepta a todos los aprendices),
e) no asume ninguna características predefinidas de aprendiz, y
f) adopta un enfoque sociocultural, antropológico, comunicacional y pedagógico desde la perspectiva de los aprendices.

Implicaciones para la práctica y políticas

Una implicación importante que se puede deducir de este estudio es que la multitud de términos utilizados, y la consiguiente confusión conceptual, dio lugar a un debate desenfocado e improductivo. El uso de un concepto unificador (sin que la gente sugiera continuamente nuevos términos que son publicitados) con suerte reestructurará y dará lugar a una discusión más centrada y productiva. Es más fructífero discutir cuáles son las necesidades de los aprendices digitales, cómo el personal puede responder a esas necesidades y qué necesitan saber para poder hacerlo, y cómo las tecnologías pueden ser diseñadas para que sean sensibles a las necesidades del aprendiz digital. Estamos convencidos de que es importante reunir a académicos, legisladores y profesionales con distintos antecedentes con el fin de tener en cuenta los contextos y consecuencias del uso de las tecnologías digitales para los aprendices digitales. La perspectiva de los llamados “nativos digitales” parece ser inadecuada o insuficiente para describir a la población de aprendices actuales, ya que algunas de las características de la expresión generalizada “nativos digitales” y muchos supuestos asociados se han desmitificado (Rapetti y Marshall, 2010; Rapetti y Cantoni, 2010a). No hay una definición absoluta de nativo digital: va a variar entre individuos, sociedades, regiones y naciones, y también a lo largo del tiempo. Las generalizaciones basadas en “diferencias generacionales” no son útiles para las discusiones relativas a la enseñanza y el aprendizaje. Para entender las implicaciones para los que aprenden, debemos desarrollar una comprensión integral de cómo los aprendices utilizan las tecnologías digitales, se centran en las implicaciones de ser un aprendiz en una era digital e intentan desarrollar una comprensión integral de las cuestiones que consideran factores tales como la edad, el género, la educación, la experiencia, la inclusión y exclusión social, la cultura, el contexto institucional, la disciplina del sujeto, el diseño de aprendizaje y el entorno socioeconómico.

Conclusiones y recomendaciones

Nuestra revisión integral de la literatura demostró una extensa diversidad teórica y terminológica en relación con la noción de “nativo digital”. A través de los años se han propuesto una variedad de términos, así como múltiples definiciones: algunos similares, otros bastante diferentes y muchos de ellos redundantes. Por esa razón, proponemos unificar estos conceptos bajo el término “aprendices digitales”. En nuestra opinión, el término aprendiz digital es el término más útil, ya que ofrece una visión más global del estudiante del siglo XXI.

Además, mientras que la investigación en torno a los aprendices en la era digital acaba de iniciar y puede requerir una revisión más crítica —y el cuerpo de la literatura teórica en la educación que explora conceptos y características en torno a los aprendices en la era digital sigue creciendo— es fundamental que nos movamos más allá de la dicotomía superficial de “nativos” e “inmigrantes”, nos centremos en las implicaciones de ser un aprendiz en la era digital, y “tratemos de desarrollar una comprensión integral de las cuestiones que tienen en cuenta la diversidad de los contextos culturales e institucionales” (Bullen y Morgan, 2011, p. 63).

A pesar de la creencia general de que los “nativos digitales” muestran una mayor voluntad y habilidad para utilizar la tecnología, el análisis de la literatura demuestra una clara falta de correspondencia entre la confianza con la que se hacen las afirmaciones y la evidencia de tales afirmaciones (Bennett, Maton y Kervin, 2008). En ese sentido, se pueden sacar dos conclusiones de esta revisión. En primer lugar, no existe una definición comúnmente aceptada de nativo digital: varía entre individuos, sociedades, regiones y naciones, y también a lo largo del tiempo. En segundo lugar, hay una serie de variables más allá de la edad que pueden ayudarnos a comprender la naturaleza del uso que hacen los estudiantes de las tecnologías digitales. Además, la investigación no apoya la opinión de que los nativos digitales son —predeterminadamente— digitalmente competentes y que estas habilidades se trasladan al ambiente académico. De hecho, no hay evidencia de que quieran utilizar estas tecnologías con fines académicos. A pesar de su confianza digital y habilidades digitales, su competencia digital —la capacidad de evaluar y aprender de los recursos— puede ser mucho más baja que la de sus profesores. Por consiguiente, “mientras que ahora podemos decir con certeza que la generación no es relevante” (Bullen y Morgan, 2011, p. 63), es necesario considerar otras variables, además de la edad que nos puedan ayudar a comprender la naturaleza del uso que dan los estudiantes a las tecnologías digitales.

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