Las tendencias del currículo, la tecnología y la gestión en el nuevo paradigma de la educación

Visión internacional

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Las tendencias del currículo, la tecnología y la gestión en el nuevo paradigma de la educación*

Resumen

Se está produciendo un cambio significativo en los ejes de conceptualización de la educación derivados tanto de un cambio de los modelos económicos de acumulación de capitales como de los paradigmas teóricos sobre los cuales se concebía la educación. Es parte a su vez de una nueva relación entre la formación profesional y el mercado laboral a partir diferenciaciones institucionales, multiplicidad de modalidades pedagógicas, licenciamiento y recertificación de competencias. El ensayo analiza estas dinámicas educativas como paradigmas instrumentales articulados a través del currículo por competencias profesionales, las prácticas profesionales, la incorporación de tecnologías y proceso de educación a distancia y el creciente carácter internacional de la educación, todo lo cual finalmente deriva en una nueva forma de gestión de la educación superior.

Palabras clave: Nuevos paradigmas educativos, competencias, prácticas estudiantiles, internacionalización, gestión, educación superior, América Latina.

 

Abstract

The way education is conceived is changing in a significant way. This shift has evolved from a change in economic models related to the accumulation of capital and from theoretical paradigms related to education. It stems form a new relationship between professional training and the labor market as a result of differences among institutions, a multiplicity of teaching models, licensing, and re-certification of competencies. This essay analyzes these educational dynamics as instrumental paradigms through a competency-based curriculum, practicum experiences, the incorporation of technologies and distance education, and the growing international trend in education, all of which result in a new way to administer higher education.

Key Words: New educational paradigms, competencies, student practicum experiences, internationalization, management, higher education, Latin America, management.

 

 

1. La expansión galáctica de los conocimientos
El motor contemporáneo de las economías y de las sociedades está dado por los conocimientos y su enorme nivel de expansión y renovación. Siempre históricamente los conocimientos se constituyeron como el eje de los cambios y de la evolución social. Siempre los saberes permitieron desarrollar tecnologías que favorecieron procesos de transformación social a partir de facilitar procesos más eficientes y menos costosos. La historia muestra cómo inclusive los procesos de creación de nuevos conocimientos están asociados a nuevos ámbitos geográficos y de intercambio que promueven la aparición de nuevas formas de ver la realidad y de concebir su apropiación. Hoy el nivel de expansión de los conocimientos supera cualquier tiempo histórico anterior derivado de una dinámica económica que incentiva nuevos productos y procesos derivados de la innovación y de una dinámica jurídica que protege esos conocimientos a través de los derechos de propiedad intelectual.

Los conocimientos en tanto motores de las sociedades han sido el basamento de los sucesivos cambios sociales en la historia. Actualmente y con mucha más intensidad que en el pasado, las formas de producción, las tareas y trabajos, las formas de organización de las personas y sin lugar a duda las dinámicas educativas, están asociadas, y en cierta forma son derivadas, de la expansión galáctica de los saberes. Los conocimientos han promovido una revolución tecnológica y la conformación de un modelo societario con características globales. Una revolución tecnológica es definida como un conjunto de tecnologías, productos e industrias nuevas, capaces de sacudir los cimientos de la economía y de impulsar una oleada de cambios sociales a largo plazo en toda la sociedad en lo que se ha dado en llamar la tecnoestructura (Pérez, 2004). Tales cambios, históricamente, se han apoyado en un conjunto de industrias motrices que al incorporar técnicas de producción de nuevos paradigmas tecnológicos, empujan y motorizan profundos cambios en el conjunto de la sociedad. Esos cambios en la base productiva como derivación de las nuevas tecnologías que fungen como soportes de la economía, impactan en múltiples dimensiones a toda la sociedad.

En la actualidad, las bases del nuevo sustrato tecnológico descansan en la microelectrónica barata y la programación informática que se expanden en toda la estructura socio-productiva a través de una multiplicidad de formas. De las cadenas de producción fordistas a los talleres robotizados, de las formas de producción continuas a la producción a medida flexible, de la producción para stock a la producción “just in time”, de la comercialización física al e-bussines digital, en red y global. El impacto de las tecnologías digitales de información y comunicación están renovando toda la base productiva de las naciones y se están generalizando hacia todos los sectores transformando radicalmente las formas en la cuales se producía, consumía, vivía, transportaba, comercializaba, y también educaba. La revolución tecnológica consistió en la incorporación de la microelectrónica como dispositivo fundamental de las maquinas herramientas y la introducción de la informática como controladora del funcionamiento de la producción, lo cual determinó que el desarrollo de los microprocesadores (velocidad de procesamiento, memoria, miniaturización, costos, etc.) y del software (estandarización, programación en web, complejización de los lenguajes, abaratamiento, autodesarrollo) se transformaran en el nuevo motor de la acumulación de capitales. (Rama, 2009).

Las transformaciones en la base tecnológica y económica están impactando con intensidad a la educación. Ésta, como bisagra entre las relaciones sociales y las condiciones técnicas de la producción, y como servicio para facilitar los procesos de gestión de los saberes y de readecuación de las personas hacia las competencias demandadas en el trabajo, está siendo impactada por el cambio en el modelo tecnológico productivo. En todas las disciplinas, la informática ha cambiado los ejes de los diagnósticos y las formas de producir las respuestas a los problemas. Además, en el nuevo contexto, las capacidades de aprendizaje y de innovación se constituyen en la fuente principal de los aumentos de productividad y competitividad, lo cual promueve transformaciones en los procesos educativos, que no se remiten exclusivamente a las prácticas pedagógicas, sino también al sustento conceptual mismo conformado como el paradigma sobre el cual se desarrolló la educación en las últimas décadas y de sus formas asociadas de organización del trabajo educativo.

2. Los paradigmas como enfoque del análisis del cambio
El enfoque por el cual Kuhn desarrolla el concepto de paradigma puede ser aplicado a cualquier disciplina universitaria (Tiffin, 2007). En este sentido la Revolución científica está implicando una profunda crisis del viejo paradigma educativo y las prácticas derivadas y asociadas a dicha formas de ver y actuar sobre la realidad, a partir de la actual amplia reflexión intelectual sobre las características que deberían tener las formas de creación, de transferencia, de apropiación y de uso de los conocimientos en el nuevo contexto societario. El debate critico sobre la creciente ineficiencia del paradigma anterior, sobre su conjunto de incongruencias, sus falacias y sus ineficiencias, comienza a construir las bases conceptuales y teóricas de un nuevo paradigma, que al tiempo comienza a construir su propio basamento instrumental y práctico, así como sus formas de gestión y sus ejes de legitimación académica. El nuevo tiempo se caracteriza,  entonces,  por el agotamiento de la capacidad explicativa y resolutiva del viejo paradigma y la aparición de un paradigma emergente, que en su génesis y su desarrollo, al tiempo va erosionando las bases de sustentación del paradigma anterior, que a la  vez pierde su antigua coherencia.

El paradigma en construcción, hoy fragmentado y difuso, sólo es posible comenzar a develarlo a través de un enfoque prospectivo y de sus tendencias más relevantes, con el objeto de intentar formular hipótesis sobre sus características generales, su unicidad y su propia coherencia. Las macrotendencias educativas son, en este sentido,  tanto la expresión de la crisis y del agotamiento intelectual del viejo paradigma educativo, como la expresión de nuevas dinámicas concretas de cómo se va conformando la dinámica educativa derivada de las cambiantes condiciones. El análisis de las tendencias devela también el debate sobre nuevas formas de creación, de transferencia y de apropiación de los conocimientos y de las resistencias que ellas generan, en tanto las transformaciones siempre están asociadas a tensiones y resistencias a las fuerzas que ellas generan.

El debate sobre la creciente ineficiencia del paradigma anterior, sobre sus incongruencias, sobre sus debilidades y sobre su incapacidad para cumplir su función tradicional en el nuevo contexto de la expansión de los conocimientos o para mantener los niveles de eficiencia sin cambios que les permitan aprovecharse de las nuevas tecnologías de comunicación, son los componentes de la construcción teórica y práctica del nuevo paradigma educativo.

En lo educativo, el modelo conductual aplicado al aula con toda su complejidad se constituye como el eje del episteme dominante, en tanto el paradigma cognitivo y el constructivismo se consolidan crecientemente como las bases conceptuales del paradigma emergente a nivel teórico. Este paradigma emergente se está construyendo desde muy diversas áreas de reflexión y análisis, y lentamente van cambiando las concepciones dominantes tradicionales sobre la formación docente. Es parte a su vez de una dinámica educativa de formación de carácter masiva, crecientemente diferenciada en un mundo global y con una enorme expansión de los saberes que ha ido mostrando las inconsistencias del paradigma educativo anterior  de tipo TLP, catedrático, inflexible, tubular, de grado, disciplinario, terminal y teórico. Los avances de investigación están verificando, no sólo cómo el paradigma anterior no logra resolver y construir dinámicas educativas eficientes, sino cómo se están gestando, además, cambios en los sistemas de regulación de la educación en el marco de una dinámica de diferenciación de los actores y campos de regulación, y de complejización de la dinámica de funcionamiento de los ámbitos de formación, que se tornan cada vez más regulados a través de multiplicidad de enfoques y actores.

Sin embargo, aunque a nivel teórico, el viejo paradigma está en una crisis definitiva, en la práctica, continúa dominando en las aulas. No es nuevo este escenario. La Reforma de Córdoba cambio el  paradigma de organización institucional de las Universidades Latinoamericanas, pero el paradigma educativo se mantuvo sin transformaciones. En la dinámica de la enseñanza, el paradigma tradicional es todavía dominante, en una situación paradójica que ha reforzado un debate global y colectivo en el mundo académico sobre las características pedagógicas y didácticas específicas del paradigma emergente, la necesidad de introducir cambios radicales en la dinámica educativa y en las resistencias intelectuales, políticas y sociales para consolidar el paradigma emergente. En las agendas educativas hay una amplia reflexión,  y,  asociado a ello,  múltiples experimentos y estudios específicos sobre la creación de las nuevas formas de organizar la dinámica educativa para ajustarse al paradigma teórico emergente, a la expansión de los saberes, y a las posibilidades que brindan las nuevas pedagogías y tecnologías para lograr los objetivos educativos.
Las tendencias, las discusiones académicas y muchas de las innovaciones de las instituciones académicas, muestran que los ejes prácticos del paradigma educativo naciente se focalizan en el pasaje de la enseñanza al aprendizaje, en un enfoque curricular por competencias con una amplia diversidad de diferenciaciones y clasificaciones de las llamadas competencias especificas y genéricas; en el desarrollo de una pluralidad de dimensiones educativas de niveles, formas y modalidades para apropiarse del conocimiento; y en un incremento del uso de tecnologías de comunicación e información. El pasaje del enfoque disciplinario al interdisciplinario, de la educación nacional a una educación internacional, de una educación presencial a una virtual, desde sistemas educativos de elite a sistemas masivos o desde sistemas homogéneos a sistemas cada vez más diferenciados, todos los cuales integradamente y en un proceso de interacciones dinámicas, se constituyen en los componentes que perfilan las tendencias del cambio paradigmático en el ámbito educativo.

3. Algunos ejes instrumentales del nuevo paradigma educativo
El nuevo paradigma emergente tiene una enorme diversidad de aristas. Nos focalizaremos en aquellas que refieren a currículo, en el cual la tradicional demanda de una educación pertinente tiende a expresarse  en un aprendizaje pertinente, que se organiza a través de un enfoque curricular por competencias. El aprendizaje efectivo, por su parte,  abandona el aula y la teoría como únicos mecanismos de abordaje, para incorporar estructuralmente las prácticas y las pasantias en los ambientes laborales. De una enseñanza tubular, autoreferida y monopólica para los estudiantes, se va pasando a una dinámica caracterizada por la diferenciación de instituciones, modalidades y niveles que promueven múltiples mecanismos de articulación que permitan la movilidad de recorridos como mecanismo para apropiarse de los diferentes aprendizajes. En esta lógica, también se va pasando hacia un aprendizaje global que incorpora crecientes componentes de educación internacional en tanto frontera del saber como suma de diversidades, diferenciaciones y especializaciones disciplinarias. Finalmente,  en ese proceso  es de destacar la incorporación de aprendizajes virtuales a partir del uso de las tecnologías de información y comunicación, como parte de auto-aprendizajes flexibles e individuales.

a. El enfoque por competencia como eje del currículo
Las competencias se constituyen como las aleaciones que se solidifican en las personas, derivadas de una eficiente articulación entre conocimientos (saber), aptitudes (saber hacer) y actitudes (querer hacer) derivadas de un cambio significativo en el enfoque del currículo y de los procesos de enseñanza, que se focalizan en el nuevo contexto de la masificación profesional, la diferenciación de los ámbitos laborales, la expansión de los saberes y la individualización de los aprendizajes. Las competencias, como procesos que permiten a personas específicas resolver problemas complejos no previstos con eficiencia y autonomía en contextos colaborativos y con base en valores, en dinámicas abiertas y flexibles de aprendizajes, se están conformado como el eje de los procesos educativos, ante una realidad marcada por el carácter altamente provisional de los conocimientos adquiridos dada su continua expansión y renovación. Ello facilita  desplazar el acento desde una educación centrada en la enseñanza de contenidos hacia una educación orientada al aprendizaje de competencias. El enfoque de los planes de estudios se basa en las destrezas y no en los contenidos. Sin embargo,  el conocimiento es una destreza básica indispensable en tanto es la base de muchas habilidades, y se deben analizar e incorporar aquellas que facilitan la apropiación de aquellas que permitan analizar situaciones, solucionar problemas, tomar decisiones y seguir aprendiendo.

b. La práctica como mecanismos de aprendizaje en el currículo
La dinámica educativa anterior en la mayoría de los campos disciplinarios, casi sólo en un nivel marginal incluía la actividad práctica en la dinámica del aprendizaje. En el paradigma emergente la práctica se conforma como un componente estructural con multiplicidad de roles educativos, produciéndose una revalorización del conocimiento empírico que refiriera Kant, en un plano de igualdad con  el llamado conocimiento científico en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Bajo el nuevo enfoque, crecientemente a través de pasantías estudiantiles y prácticas pre-profesionales obligatorias, es como se logran adquirir competencias genéricas y saberes prácticos como respuesta a problemas concretos y no exclusivamente teóricos, más allá de su rol en la retroalimentación de la enseñanza. Estás dinámicas de aprendizaje expresan cambios en el currículo y en las pedagogías tradicionales, contribuyen a viabilizar la pertinencia de los aprendizajes y facilitan, además,  la empleabilidad en tanto facilitan la adquisición de habilidades que requiere el mundo del trabajo para su ingreso.

Es un nuevo perfil educativo sobre la base del currículo práctico,  al cual se accede en situaciones reales y muchas veces asociado a enseñanza basada en resolución de problemas. No es la aplicación de alguna disciplina académica a situaciones prácticas, sino que tiene una complejidad epistemológica en tanto genera nuevos aprendizajes. Se estructura un modelo con una primera fase en la escuela y otra en la práctica. Éste, si bien puede contener elementos teóricos ya que incluye conocimientos de contenido que  son integrados y no fragmentados en disciplinas académicas, por lo cual tiende a ser interdisciplinario a partir del trabajo de diversos equipos de actores de estudiantes, profesores, comunidades e instituciones sobre problemas y casos concretos, en general a partir de proyectos específicos. En muchos clases inclusive carece de marcos teóricos, la historia misma muestra como algunas profesiones como la ingeniería se han adelantado muchas veces a la ciencia (Resendiz, 2008). Este eje del currículo crea y legitima conocimientos académicos, y también tiene formas específicas e expresión a través del uso de las TIC como son, por ejemplo, los modelos de simulación.

La práctica como dinámica educativa  es el mecanismo para crear múltiples competencias, como la capacidad para aplicar conocimientos prácticos; la capacidad para aplicar los conocimientos teóricos; la capacidad de resolver problemas; la capacidad para involucrarse personalmente en el trabajo; la capacidad de trabajar bajo presión; la capacidad de trabajar en equipo; el conocimiento de las instituciones; la disposición a compartir conocimientos y la capacidad reflexiva de su propio trabajo. Estas competencias no se pueden adquirir en el aula, ni inclusive se pueden reproducir eficientemente en sistemas refinados de creación de realidades en laboratorios, dados los componentes de incertidumbre, de vivencias personales y de complejidades de problemas que tiene la  práctica real.

c. La internacionalización educativa
Una economía global, sociedades abiertas, dinámicas de desarrollo sobre la base de la apertura, medios de comunicación globales y saberes sin fronteras están conformando un nuevo paradigma educativo a partir de bases internacionales. La expansión del conocimiento reafirma la ausencia de fronteras del conocimiento y una tendencia a la especialización internacional de la investigación y la enseñanza ante la enorme -tal vez- excesiva expansión de los saberes que supera los escenarios nacionales. Este eje plantea la internacionalización del currículo y de los aprendizajes para acceder a la frontera del conocimiento en todos los campos disciplinarios. Unido a ello, el nuevo paradigma valoriza la eficiencia de los análisis comparativos en los procesos de aprendizaje. Una nueva lógica educativa se constituye como el ámbito de adquisición de múltiples competencias genéricas asociadas a lo internacional, las cuales se constituyen indispensables en las nuevas dinámicas laborales. Ello refiere a varias competencias identificadas y consensuadas como indispensables, tales como una segunda lengua; la apreciación de la diversidad y multiculturalidad; o a la habilidad para trabajar en contextos internacionales. Éstas, más allá de muchas otras competencias genéricas como la capacidad de generar nuevas ideas, la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones o la capacidad de trabajar en equipos diversos, indirectamente están asociadas a componentes educativos internacionales.

Lo internacional remodela los ejes del currículo en tanto expresión del nuevo paradigma societario. Así, irrumpen los enfoques internacionales comparativos, la incorporación de temas y contenidos internacionales, el manejo de lenguas adicionales a la materna; los estudios que formen parte de programas internacionales, y que al tiempo promueven la movilidad internacional y la educación transfronteriza, asociadas al reconocimiento internacional de las certificaciones o las acreditaciones internacionales.

d. La informatización del currículo
El mundo del trabajo está asociado a los ambientes digitales y a la informática como herramienta del trabajo en sociedades dinámicas y abiertas al mundo. En el ámbito profesional ello es más significativo  al producirse una transformación de las tareas y trabajos de los profesionales, las cuales están hoy mediadas por herramientas informáticas. Los especialistas universitarios, en tanto el eje de su trabajo es diagnosticar y responder (diseñar, enseñar, prescribir, etc.), en casi todos los campos disciplinarios y de trabajo, realizan sus actividades mediados por tecnologías informáticas, lo cual ha derivado en la incorporación del uso de tecnologías de información y comunicación como programas informáticos e Internet en la educación, como mecanismos  para adquirir esas competencias. Buscar y acceder a información pertinente, trabajar con periféricos informáticos más complejos, e instalar y configurar aplicaciones informáticas básicas y especializadas, se constituyen en requerimientos del mundo del trabajo, que imponen obligatoriamente una formación educativa orientada a facilitar su adquisición. La incorporación plena de las TIC es de una dimensión tal que implica un cambio de paradigma educativo. En Europa, el Libro Blanco de la Universidad Digital 2010 visualiza como un cambio de paradigma sólo la incorporación de estas tecnologías sobre la dinámica educativa por las dimensiones diferenciadas, entre las cuales destaca la superación del calendario académico por uno todo el año, la superación del aprendizaje terminal por el continuo, la superación del libro como medio principal de información frente a Internet; la superación de la entrega en clase a una en todos lados; o la superación de los ladrillos por bytes. (Laviña, 2008).

El adiestramiento en el manejo de los nuevas tecnologías no es sólo un requerimiento laboral ya que ellas son competencias crecientemente necesarias de la vida en sociedad en aluvional proceso de digitalización, sino que,  además,  las pedagogías informáticas organizadas alrededor de la educación virtual  se constituyen como ámbitos relevantes para la actualización de nuevos conocimientos y habilidades derivados de la expansión y obsolescencia de los saberes y la aparición de nuevos procesos y procedimientos digitales en todos los campos. La microelectrónica y la programación informáticas están cambiando rápidamente el paradigma educativo, con la misma intensidad que están impulsando cambios en la dinámica de la producción. (Mocchi, 2004). Desde la palabra hacia las imágenes, desde lo presencial a lo virtual, desde lo colectivo hacia lo individual, se desarrollan pedagogías y estrategias que conforman un nuevo paradigma educativo crecientemente digitalizado a través del apoyo de la web y de multiplicidad de aplicaciones y recursos digitales de aprendizaje bajo modelos semipresenciales o totalmente virtuales. Estos cambios, a su vez,  facilitan el aumento y diversidad de materiales instruccionales y de objetos de aprendizajes que permiten un conjunto de cambios que van desde la individualización de los procesos de enseñanza-aprendizaje a la transformación del rol de los docentes, que se tornan facilitadores de los autoaprendizajes en el marco de plataformas virtuales y aplicaciones digitales cada vez más complejas y sofisticadas.

Es parte de la conformación del paradigma emergente de la enseñanza basado en la incorporación de tecnologías que promueven el carácter híbrido de los procesos de enseñanza-aprendizaje y la virtualización de la educación. Esta virtualización se expresa, tanto dentro de los paradigmas presenciales a través del uso de tecnologías de información y comunicación, así como a partir de reingenierías de las tradicionales modalidades de la educación a distancia de la primera y segunda generación, orientadas a crear una nueva dinámica virtualizada, interactiva y deslocalizada. Ello por cuanto  la educación a distancia virtual, más allá de su capacidad de construir competencias disciplinarias específicas, muestra un fuerte potencial para la formación de diversas competencias genéricas,  como las competencias informativas (que refieren al manejo de las nuevas tecnologías y del lenguaje digital), las competencias informacionales (que refieren a la capacidad de buscar y procesar información), las competencias investigativas (que refieren a la educación permanente), y las competencias internacionales (que refieren a las relacionadas con el contexto internacional y el enfoque comparativo).

4. La nueva gestión de la educación
El desarrollo del nuevo paradigma emergente en sus aspectos instrumentales requiere cambios radicales en la organización y la gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje. Ello coloca como centro de la educación un nuevo paradigma de la gestión educativa, que supera la tarea tradicional de seleccionar profesores y estudiantes, y organizar las aulas, los horarios y los contenidos de cada unidad, acorde con las transformaciones del paradigma conceptual y del paradigma instrumental del proceso de aprendizaje. La demanda de cambios en los componentes pedagógicos, en las formas más eficientes de apropiarse de los saberes, en las demandas sociales, en la diferenciación de saberes y, por ende, en la pluralidad de posibilidades que refocalizan el concepto del currículo único y cerrado, y promueven dinámicas de creditización, flexibilización y articulación, así como de componentes prácticos y tecnológicos, plantean también cambios radicales en los viejos paradigmas de la organización de los procesos de enseñanza.

Irrumpe un nuevo paradigma de la gestión educativa, focalizado en la construcción de currículos por competencia y en su permanente actualización; en la organización de los niveles de flexibilización y articulación curricular dentro y fuera de la institución para permitir la efectiva adquisición de competencias genéricas en los contextos de diversidad de saberes, pertinencias y de modalidades; en la gestión, supervisión y evaluación de la incorporación de componentes prácticos a través de pasantías, prácticas y servicio social que requieren acuerdos con los entornos de institucionales del trabajo; de construcción de redes y alianzas nacionales e internacionales para facilitar el acceso a las fronteras del conocimiento y abordajes internacionales a través de la movilidad académica y el trabajo compartido, así como gestionar la incorporación de las tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje, o la construcción y la actualización de las competencias que requieren docentes, tutores, técnicos y administrativos en las instituciones.

Ello deriva en nuevas formas de gestión para introducción de amplias reformas educativas asociadas al nuevo paradigma como para la administración de los componentes instrumentales del paradigma emergente. El cambio en la gestión está asociado  también a una nueva realidad caracterizada por un aumento de las regulaciones sobre la educación con pluralidad de actores: los gobiernos, las instituciones educativas, los colegios profesionales, las agencias de calidad y los acuerdos internacionales. Esta pluralidad reguladora, también incide en la complejización de la gestión, en tanto está asociado a una creciente diversidad de normas y regulaciones sobre múltiples componentes de la dinámica educativa, que inciden en la propia dinámica de gestión de las instituciones. El objetivo del nuevo paradigma de la gestión es construir, organizar y evaluar las distintas modalidades educativas en tanto cada una de ellas permite formar distintas competencias.

El desafío de la gestión educativa se concentra en promover el pasaje desde una gestión centrada en las instituciones, programas o estudiantes, a una gestión orientada a un enfoque centrado en la administración del conocimiento. El nuevo paradigma concibe la existencia de diferentes óptimos de aprendizajes a partir de la articulación de diversas   pedagogías, atendiendo a la construcción de competencias genéricas que son altamente diferenciadas también en los distintos campos disciplinarios. Tal proceso requiere una mayor profesionalización de la gestión educativa que permita desarrollar mayores niveles de eficiencia para introducir y desarrollar nuevas formas prácticas de apropiarse y de crear conocimiento. (Clark, 1998) Esta gestión del cambio para facilitar la transformación de los currículos, internacionalizar los aprendizajes, incorporar la praxis y promover una mayor intensidad en el uso de las tecnologías y la incorporación de componentes digitales; introducir pedagógicas diferenciadas de acuerdo a su contribución relativa a la construcción de las diferenciadas competencias genéricas, está en el centro de la agenda de la gestión educativa. Reflexionar, diseñar, organizar, gestionar y evaluar la flexibilidad, la articulación, la movilidad, la introducción de TIC, los currículos por competencia, la internacionalización del currículo, es al tiempo la construcción de los componentes instrumentales del paradigma emergente de la gestión del conocimiento. Es parte de demandas de mayor nivel de especialización de las competencias de la gestión, mayor complejidad de los problemas, aumento del nivel de interdisciplinariedad de los conocimientos y habilidades necesarias, de un carácter crecientemente global de los problemas y de las respuestas, así como de un cambio en las tecnologías dominantes de la gestión que ahora avanzan hacia sistemas altamente intensivos en el uso de TIC y descentralizados para organizar y utilizar la información.

 

Referencias

  • Clark, Burton (1998), Creating Entrepreneurial Universities, organizational pathways of transformation, Bergamon: IAU Press.
  • Mochi Alemán, Prudencia Oscar. (2004), “La producción de software, paradigma de la revolución tecnológica” en Crovi, Delia, (coord.) Sociedad de la información y el conocimiento (entre lo falaz y lo posible), La Crujía Ediciones: Buenos Aires.
  • Laviña Orueta, Jaime y Mengual Pavón, Laura (coordinadores). El libro blanco de la Universidad Digital 2010, Ariel: Madrid.
  • http://www.universidaddigital2010.es/portal/page/udf/inicio/publico/Libro%20Blanco%20de%20la%20Universidad%20Digital%202010.pdf
  • Rama, Claudio (2009), Las tendencias de la educación superior en la sociedad del conocimiento. ANR: Lima.
  • Resendiz, Daniel (2008). El rompecabezas de la ingeniería. Fondo de Cultura Económica: México.
  • Tiffin, John y Rajasingham, Lalita (2007), A universidades virtual e global. Artmed: Porto Alegre.

*Ponencia presentada en el Congreso Iberoamericano de Educación y Tecnología (CIET) realizado por la Universidad Panamericana. México, DF, 3 – 5 de agosto 2009.

*El Informe “Tuning Educational Structures in Europe” se constituye como el eje de esta reflexión.(González y Wagenaar, 2003). Universidad de Deusto y Universidad de Groningen. Una síntesis de sus ejes centrales y de sus procedimientos se puede encontrar en Ma. Teresa Bajo; Antonio Maldonado; Sergio Moreno; Miguel Moya; Pio Tudela (Coordinador). “Las Competencias en el Nuevo Paradigma Educativo para Europa” (2007). Universidad de Granada.

 

Autor

Claudio Rama, economista. Doctor en Educación. Doctor en Derecho. Ex Director del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) (2001-2006). Director del Centro de Estudios de Educación Superior y Sociedad del Conocimiento. Universidad de la Empresa (Uruguay), claudiorama@gmail.com