La evaluación en ED: buscar formas alternativas

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La evaluación en ED: buscar formas alternativas
Entrevista con Claudio Rama

 

En el marco del X Encuentro Nacional de Educación a Distancia, donde fue  conferencista magistral, platicamos con el Dr. Claudio Rama. Él  nos recibió con la afabilidad, equilibrio y mesura que le caracterizan. La conversación giró  en torno al nuevo paradigma que se nutre de un conjunto de marcos teóricos que estamos viviendo  en educación así como a algunos aspectos específicos de la evaluación en programas a distancia.

Exploremos lo que se ha dado en llamar “nuevo paradigma educativo”.
En la dinámica de la educación nueva, visualizo  más que un paradigma, un conjunto de marcos teóricos que construirían un determinado paradigma. No podríamos decir que hay una sola teoría o marco conceptual que permita definir un modelo, sino tenemos diversas influencias. Muchas no son tan recientes: probablemente esa evolución de diversos marcos en los últimos 30 o 40 años termina articulando un paradigma. El pragmatismo de Dewey es un fuerte marco dentro de esa construcción. Los escenarios téoricos del constructivismo (Piaget), interaccionismo (Vigotski), una nueva acepción (Shumpeter), la de rol ecológico  de la sociedad y teoría de capital humano y una explosión nueva desde la lectura de lo interdisciplinario. En el marco de la Educación hay un conjunto de cuerpos conceptuales que van definiendo el perfil actual: McLuhan y los medios de comunicación, que hoy cierran
con Castells que plantea la sociedad de acceso, la sociedad digital.

Después, a partir de estos enfoques,  se construyen modelos educativos con mayor peso en una u otra de esas concepciones. Algunos están  más encerrados en la individualización del aprendizaje (constructivistas), otros son más interaccionistas. Uno podría definir y analizar cómo   cada modelo pedagógico tiene más apoyo en un cuerpo teórico,  independientemente de que hayan tenido claro esto en el momento inicial.
¿Qué papel juega la evaluación en este paradigma?
Uno puede ver articulaciones entre cuerpos conceptuales y modelos de evaluación. Cada uno de los cuerpos conceptuales enfatiza más la auto-evaluación, la co-evaluación y la meta-evaluación. En el marco práctico estamos avanzando hacia un esquema de evaluación continua y asociada  al ingreso al mercado laboral. Se está articulando una estructura hacia una lógica de enfoque por competencias. El objetivo no es la enseñanza sino el aprendizaje y una organización no por asignaturas, sino por competencias. Pero en el medio de los procesos, es necesario evaluar porque las competencias son evolutivas y  en  continuo cambio  en su desarrollo. Ello plantea complejidades en la estructura curricular. Lleva a una tendencia hacia la evolución articulada del licenciamiento o ingreso a mercado laboral, como en el caso de los exámenes de Contaduría, por ejemplo.

En varios países existe una tendencia creciente a contar con evaluación al término del proceso educativo, además de dentro de él. Existe una multiplicidad de procesos evaluativos: de ingreso, de egreso, continuos. El siglo XXI es el de la evaluación: de programas, estudiantes, instituciones. A veces hay una flexibilidad excesiva que promueve variedad de evaluaciones posteriores. Al entrar a una lógica por competencias, la dinámica de evaluación por asignatura se vuelve compleja. Entonces,  tiene que diseñarse una variedad de evaluaciones a lo largo del ciclo educativo. Asimismo, el peso del auto-aprendizaje es cada vez más grande e importante. Se requiere orden, articulación, coherencia para que los aprendizajes se den.

Cada vez es más importante la multiplicidad de tipos de evaluación y sus momentos. Las evaluaciones orientadas a capacidades probadas enfrentan la dificultad de evaluar en un modelo parcelado de asignaturas de carácter teórico que sólo mide conocimientos. De ahí que la evaluación práctica sea cada vez más importante. No todas las modalidades se evalúan igual.

 ¿Qué debe evaluarse?
Depende de estructura curricular. Actualmente avanzamos hacia la evaluación de competencias: comunicarse, saber hacer, etc. Tendemos a la estructura de competencias y a evaluarlas. Cuanto más bajamos en ciclos educativos, es más importante. Sin embargo, es difícil evaluar ética, por ejemplo.

Y en ED, ¿cómo se da la evaluación?
Los objetivos son los mismos. Está asociada no sólo a las competencias informáticas, sino a la necesidad de conocimientos articulados a la informática. En ED las dimensiones de la evaluación están articuladas al modelo educativo a distancia y éste debe estarlo al modelo evaluativo. Hay que tener coherencia entre método de aprendizaje y de evaluación. Es lo mismo que aprender en proceso práctico y evaluar en términos teóricos.

Deben  generarse  dinámicas de evaluación que estén articuladas a la modalidad. La evaluación japonesa para matemáticas es un programa estilo Mario Bros en el que el alumno está compitiendo para pasar de un nivel a otro, para lo cual debe contestar preguntas.

¿Cómo evaluar con enfoque de competencias en ED?
 Uno de los grandes desafíos en educación es el currículum por competencias. Existen  varios aspectos que debemos explorar: la opción a distancia para las prácticas presenciales como las pasantías; cómo la ED concibe la práctica, cómo incorpora el sistema de medición de créditos, cómo la ED se hace pertinente (porque son las modalidades que más permiten diversidad en el mundo del trabajo) e inclusiva (en tanto que incluye conocimientos disciplinarios y de otros tipos que la gente requiere). En general, los programas se hacen a partir de una lógica tradicional: el cuerpo académico decide los contenidos curriculares. En ED es necesario  un diálogo con los mercados, con el mundo del trabajo para generar un currículum por competencias. Después, se debe construir con las mismas dimensiones que un currículum tradicional. Eso lleva a pensar sobre algunas competencias que es difícil desarrollar en ED, como son los componentes prácticos o éticos.

Por eso pienso en una modalidad mixta que integre diversas posibilidades: generar estructuras de materias, asignaturas que tiendan a una integración a nivel de competencias. Habría que pensar en sistemas de licenciamiento asociados a la evaluación. Cada ciclo necesita apropiarse de determinadas habilidades, competencias, etc. Y por tanto debiera evaluarse al final. Pero el sistema de fragmentación de asignaturas no permite la integración. Es necesaria una evaluación global, como ya señalaba Morin. Resulta importante no perder la lógica de la totalidad. La unificación también está en las competencias: es difícil sacar la competencia ética de la práctica. En el caso de licenciatura, las competencias se articulan a sistemas de mercado laboral.
 
¿Cuál es el papel del estudiante en la evaluación?
En Bolivia, por ejemplo,  50% se da a través de la auto-evaluación, 20% para la meta-evaluación y 30% para la co-evaluación. El sistema de evaluación cumple varios roles educativos: verificar aprendizajes, hacer seguimiento de alumnos para permitir enseñanzas especiales, identificar el desarrollo de las competencias. El sistema evaluativo se está volviendo altamente flexible y eso conspira contra los aprendizajes. El tiempo que los estudiantes destinan al autoaprendizaje por cada hora de clase está decayendo. Hace diez años se dedicaba más, hace veinte, aún más. En Latinoamérica se le dedica 0.8 mientras que en Europa son dos.

El problema de la evaluación es aumentar el tiempo que destinan los estudiantes al proceso de aprendizaje. Existe una correlación entre rigidez, continuidad de evaluación y tiempos de dedicación de los estudiantes. Los tiempos de clase son menores y el peso de la bibliografía es menor. Antes, al cursar una maestría el estudiante debía procesar 500 páginas a la semana. Pienso que la educación se ha ido facilitando en exceso, prostituyendo. Antes, un  estudiante se apropiaba proporcionalmente de más cantidad del campo disciplinario (por ejemplo, el 30% hace 100 años). Hoy no es posible apropiarse ni del 5%, por la cantidad de conocimiento de la disciplina. Las competencias constituyen una forma para seleccionar el conjunto de conocimientos que hay que enseñar.

¿Cómo se evaluará en el futuro?
La prospectiva es una ciencia reciente para identificar el futuro y no visualiza más allá de cinco o siete años. La pregunta sería: ¿cómo se evalúa en un contexto de multiplicidad de saberes, diversidad de metodologías de aprendizajes, de complejidad de mercados laborales y diversidad social y técnica? Si pensamos las evaluaciones de exámenes de ingreso en universidades veremos que de 1970 a hoy  se masificaron  y no pueden ser presenciales. Cada vez evaluamos menos datos. Por ejemplo, en las pasantías,   la evaluación la realiza la institución receptora. Alguna de esas tendencias  va a continuar. Se prevé menos presencialidad y más virtualidad, menos conocimiento y más competencias, menos expresión de respuestas y más precisión de respuesta (a través de herramientas como la opción múltiple) y hacia componentes prácticos. Realmente no visualizo grandes cambios a futuro con relación a  lo que ya tenemos.

¿Qué ataduras de educación presencial afectan los procesos de evaluación en ED?
En  la modalidad presencial existe más un temor político de fraude académico. Las ataduras de la educación  presencial son también las limitaciones de existencia de aplicaciones  de  evaluación. El cambio en los  últimos años es que el trabajo se haga  en casa en lugar de hacerlo en el  aula. Lo mismo ocurre  en ED, con lo que se da el “copia y pega” incluso a nivel doctoral. Hay ausencia de un discurso narrativo porque la actividad del alumno se limita a sólo copiar cosas. Eso es más complejo en ED, porque no hay la vergüenza colectiva de que el et sea delatado ante los demás.

Cuanto más se masifican las estructuras del curso, más se deben generar otras dimensiones evaluativas. En la presencial más allá de la chuleta (acordeón) que sólo aporta datos, no hay más. En ED debemos desarrollar otras formas alternativas de evaluar los aprendizajes. No hay que usar una  metodología única para todo. El sistema  de competencia hay que mirarlo hacia adentro: delimitar tareas, .saberes, necesidades…

 

Autora

Carmen Villatoro Alvaradejo, coordinadora del b@unam, carmenvi@correo.unam.mx.
Guadalupe Vadillo Bueno, B@unam, gvadillo@servidor.unam.mx