La creación de los seis niveles de inglés para el Bachillerato Tecnológico Bivalente en modalidad a Distancia (BTBD). Obstáculos superados

Experiencias de bachillerato a distancia

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La creación de los seis niveles de inglés para el Bachillerato Tecnológico Bivalente en modalidad a Distancia (BTBD). Obstáculos superados • Elisa Medina Sarmiento*

Resumen

Elisa Medina nos comparte su experiencia tras el trabajo de elaboración de las seis unidades de aprendizaje de la materia inglés para el Bachillerato Tecnológico Bivalente a Distancia (BTBD) del Instituto Politécnico Nacional.

En este articulo, nos habla de las dificultades a las que se tuvo que enfrentar, en el transcurso de casi tres años de trabajo, para sensibilizar al cuerpo docente sobre la importancia de crear materiales didácticos con situaciones que permitieran la interacción de los estudiantes y cumpliera con las competencias de comprensión lectora, auditiva, de expresión oral y escrita, que requiere el  programa de estudios.

Es así como se va reconociendo la necesidad de una didáctica particular y se desarrolla un espacio de interacción llamado “real situation” en el que los alumnos logren desarrollar sus capacidades a partir de un ambiente virtual con los requerimientos técnicos y tecnológicos necesarios.


El objetivo de este trabajo es describir la relevancia que tiene el diseño didáctico al momento de proponer metodologías de enseñanza y aprendizaje específicas en la unidad de aprendizaje de Inglés para la modalidad a distancia. Tales metodologías permiten visualizar las características propias de los procesos educativos en un ambiente mediado por tecnologías y, sobre todo, en una lengua distinta a la materna.

A continuación presentaré la experiencia que obtuve durante la elaboración de los seis niveles de inglés del BTBD del Instituto Politécnico Nacional. Expondré los obstáculos enfrentados durante el proceso de elaboración de éstos, de acuerdo con la exigencia del programa para cumplir con las competencias de los mismos.

El presente escrito es el resultado de un proceso de reflexión respecto a las acciones de diseño didáctico  realizadas durante 2009 en las unidades de aprendizaje de Inglés I y II para el Bachillerato Tecnológico Bivalente a Distancia (BTBD)del Instituto Politécnico Nacional (IPN).

Primer obstáculo: comprensión de lo que es un ambiente de aprendizaje a distancia

Durante la planeación de la unidad de aprendizaje de inglés fue preciso contar con una celda de producción formada, en un primer momento, por un especialista en contenidos (autor) –en este caso, un docente que forma parte del Instituto–, un diseñador didáctico y un comunicólogo. El principal obstáculo que se identificó fue que los profesores consideraban que se manejaba de manera similar a lo presencial la educación a distancia y, sobre todo, las características de los procesos de enseñanza y aprendizaje basados en la mediación pedagógica y el uso de tecnología; por lo que el primer paso fue sensibilizar a los docentes para que comprendieran la necesidad de crear, en el ambiente virtual que brinda la plataforma las situaciones que permitieran al estudiante sentirse en un salón de clase y/o los escenarios para crear las situaciones a las que se hacía referencia en los diálogos, lo cual implica elaborar instrucciones, crear estrategias didácticas que, basadas en sus experiencias en la modalidad presencial, pudieran ser la base para proponer e innovar otras más pertinentes.

Partiendo de esto, como diseñadora didáctica comencé por investigar algunas metodologías de enseñanza-aprendizaje probadas en modalidad a distancia para analizarlas con los docentes y seleccionar la más adecuada. Desafortunadamente, este trabajo sólo ofreció resultados insatisfactorios, porque no existió una metodología que respondiera a nuestras necesidades y porque  los profesores en un inicio, pensaban que la modalidad a distancia consistía únicamente en subir información al espacio virtual que la UPEV generó para el BTBD e insertar ejercicios que ellos utilizaban en lo presencial obtenidos de libros o Internet.

Así pues, inicié la elaboración de una metodología particular que respondiera a las siguientes necesidades:

A las competencias que plantea el  programa de estudios y que corresponden a las habilidades del Marco común europeo  el cual exige, la interacción de los estudiantes, comprensión lectora y auditiva, así como expresión oral y escrita,

  • Que fuera posible presentar la gramática del idioma inglés, incluyendo suficientes ejercicios para que el estudiante pudiera practicar tanto los conocimientos de construcción gramatical como adquirir nuevo vocabulario, de tal forma que realmente se lograra un aprendizaje significativo.
  • Retomando la experiencia de los docentes, quienes aseguraban que para que los estudiantes se interesaran en el idioma, todos recurrían a la construcción de diálogos en el contexto del estudiante, de tal forma que los alumnos percibieran que podían comunicarse en inglés con sus iguales desde un inicio. 
  • Y sobre todo, que asumieran las características que demanda la creación de un ambiente a distancia, que se caracteriza por la separación física de los estudiantes y el docente, comunicación predominantemente asíncrona, ritmos y estilos de aprendizaje diversos entre los estudiantes, etcétera.

La metodología que se construyó además de considerar los aspectos anteriores debía basarse en el desarrollo de las capacidades1 que deben expresar las competencias, de forma tal que fuera válida para el nivel medio superior.
Los componentes de la metodología son:

  • Un primer acercamiento a partir de contenidos declarativos relacionados con cada uno de los temas que conforman la unidad de aprendizaje, que permitan desarrollas las capacidades conceptuales.
  • El planteamiento de ejercicios individuales sin ponderación que permitan a cada alumno practicar y probar sus avances sin que exista una penalización en términos de los resultados obtenidos. Cabe señalar que se requiere realizar un 80% de los ejercicios para tener derecho a la evaluación de los siguientes rubros.
  • Un espacio de interacción denominado real situation en el cual los alumnos se enfrenten a una situación o problema real de la vida cotidiana y en la que, de forma grupal, lleguen a conocerse entre ellos y resuelvan la problemática planteada. A través de este espacio se desarrollarán capacidades procedimentales y actitudinales.
  • Un espacio al que el alumno pueda acceder las veces que considere necesarias para repasar los temas de forma independiente. Tal espacio está conformado por actividades de repaso, las cuales no tienen ningun valor pero sí fomentan el aprendizaje autónomo, ya que el alumno decide si quiere resolver más actividades para cubrir sus necesidades formativas y así alcanzar las competencias establecidas en el programa de estudios.
  • Finalmente, una actividad de aprendizaje, la cual consiste en desarrollar un proyecto que promueva la creatividad, atendiendo la temática específica de cada unidad.

Segundo obstáculo: herramientas tecnológicas

De acuerdo con las características comunicativas necesarias para implementar la estrategia de aprendizaje se requería concretar un espacio de interacción en donde los estudiantes ejercitaran y posteriormente demostraran su dominio para expresarse, lo cual implicaba que emplearan correctamente las formas gramaticales empleando nuevo vocabulario, que no ofrecía ninguna herramienta de la plataforma, de aquí surge la práctica denominado “real situation”.

El planteamiento inicial del área de producción fue utilizar un foro de discusión, herramienta que si bien permite la interacción grupal y el intercambio de opiniones para la construcción colectiva requiere generar un aprendizaje gradual del alumno.

A continuación se establece presenta una tabla comparativa que nos ayudó a descartar el empleo del foro:

Ejemplo de un foro

Ejemplo de una real situation

imagen 1

Foro académico 1. Hablando de elementos positivos y negativos
Instrucción:
Después de escuchar el audio “Conversación “participa en el foro y responde a la siguiente pregunta: ¿Qué elementos positivos o negativos identificas en la entrevista que acabas de escuchar? Es necesario que argumentes tu respuesta, apóyate en lo estudiado hasta el momento. Para que tu evaluación sea positiva, es necesario que tu respuesta sea mayor a doce líneas de texto.
No olvides poner atención en tu redacción y ortografía, ya que estos elementos permiten que se comprenda lo que quieres comunicar, y por ello serán tomados en cuenta para tu evaluación.
Valor: 4 puntos

imagen 2

Now you have to create a female or male sport image with the elements from the screens displayed (skin colour, hair colour and shape, sport uniform and trainners). Once that the image is designed copy it in sprint32 or you can use Paint. Choose just one!. Cut the image and paste it onto a Power Point document 2003. When you have finished your activity, save it in your PC and send it to Forum with all your personal information: and do not forget to include (apellido paterno_materno_nombre_rs1.) on your document.
Once it is in Forum you have to take an image from one of your partners and write a biography including the following elements: age, nationality, activity and the time it has been preformed, achievements and of course physical appearance. Use the structures and vocabulary you have learnt in this unit..
Remember must be done in the Forum.

Para el ejemplo de la real situation presentado anteriormente, se requería que los estudiantes, a partir de las partes de una figura, formaran un deportista (avatar) y que después escogieran entre las figuras de sus compañeros el deportista que más les agradara para elaborar una biografía de éste; finalmente, que comentaran entre ellos los productos obtenidos.

Un foro de discusión por lo general comienza estableciendo una pregunta o línea temática que detona el debate, mientras que para implementar la real situation se requiere tres momentos:

  • Construir un producto de forma colectiva basado en recursos que el mismo ambiente debe brindar; en este ejemplo, la construcción de un personaje.
  • Elaborar la biografía correspondiente.
  • Comentar de forma colectiva los productos obtenidos.

Si bien es cierto que estas actividades podrían elaborarse de forma independiente a partir de la descarga de archivos y el empleo de foros para organizar el trabajo y el debate de los productos, implementar la estrategia real situación requirió crear un programa informático que permitiera:

  • Contar con todos los recursos necesarios de un ambiente controlado, es decir, que los alumnos no requirieran ir de una herramienta a otra, o un recurso a otro, para desarrollar la real situation.
  • Que los estudiantes organizaran el trabajo necesario para resolver  la situación presentada y administraran el programa informático sin depender de un tercero (profesor-asesor, administrador de plataforma, etcétera).
  • Promover el trabajo colaborativo, uno de los ejes de la propuesta formativa del BTBD.

Tercer obstáculo: reconocer una didáctica particular

Una vez definida la estrategia y el programa para desarrollar la real situation, eran necesarios los contenidos y las actividades. En esta etapa el principal obstáculo fue que los docentes, en un inicio, se reusaban a cambiar las estructuras de las actividades de aprendizaje; para ellos la opción se limitaba a hacerlas de la misma forma en que se presentaban en los libros utilizados en la modalidad presencial o de los ejercicios de internet. Ante esta situación, propuse analizar colectivamente las ventajas, las desventajas y las consecuencias de implementar las actividades propuestas por ellos en un entorno en línea, además de enfatizar la necesidad de crear ejercicios y ejemplos propios, debido a que los derechos de autor nos impiden tomar sus contenidos textualmente de libros o Internet. Una vez identificadas las desventajas y consecuencias y, sobre todo, gracias a la apertura de los docentes, diseñamos actividades de aprendizaje que aprovecharan las posibilidades tecnológicas, comunicativas y educativas de la plataforma, así como el programa informático diseñado.

Desafortunadamente la estructura de las instrucciones para las actividades se volvió una disyuntiva entre los docentes autores, especialmente en lo que toca a la redacción de los libros que servían de apoyo en sus clases presenciales, pues éstas sólo manejaban instrucciones simples conformadas por un verbo (por ejemplo, “completa las oraciones siguientes”), lo cual en la creación de ambientes virtuales es insuficiente.

Sabemos que los alumnos ingresan a la plataforma en distintos momentos de aprendizaje y requieren indicaciones claras, específicas y hasta repetidas en diferentes momentos para:

  • Aprovechar el tiempo que permanecen activos en la realización de sus actividades.
  • Tener certeza de lo que se requiere hacer, con qué recursos, qué prodcucto entregar, cuánto tiempo tiene para hacerlo y a qué espacio enviarlo.
  • Y sobre todo, contar con un ambiente personalizado que reduzca la separación que la misma modalidad impone.

Así pues, en las indicaciones se incluyó una introducción, una justificación –para qué se realiza la actividad, de qué forma lo puede aplicar en la vida real–, los criterios de cómo entregar la actividad y algunas frases de motivación al estudiante. Lo anterior  con el estilo propio de cadadocente autor.

Cuarto obstáculo: ¿Me escuchan?

Una de las exigencias a cumplir en la enseñanza del idioma es que los alumnos deben fortalecer la parte auditiva y del habla: en la modalidad presencial se facilita al permitir el establecimiento de estrategias de interacción en tiempo real (síncrono), en pares o grupos de integrantes variables en su conformación, pero en la modalidad a distancia nuevamente nos enfrentábamos a cuestiones de asincronía, lo cual limitaba nuestras posibilidades para proponer actividades que atendieran al fortalecimiento, sobre todo, del habla.

Para ello, otra área de la celda, producción, nos ofreció alternativas, entre ellas un elaborar un software que permitiría al alumno grabar su voz y enviar sus archivos sonoros a los profesores-asesores para su evaluación. Además sugirieron que empleáramos una cabina de audio en la cual pudiéramos grabar diálogos y los contenidos necesarios para fortalecer la parte auditiva.

Gracias a estos dos recursos pudimos fomentar la interacción de los alumnos de forma asíncrona a partir de la real situation: grabarían audios, de manera asincrónica, atendiendo los objetivos de uso del habla para la comunicación a partir de la convivencia entre ellos. Por ejemplo, les pedimos a los estudiantes que crearan una estación de radio, para lo cual les proporcionamos las instrucciones que guiarían la consecución de sus objetivos de manera grupal.

4th obstacle: Do you understand what you read?

Cuando comenzamos a elaborar la planeación didáctica del cuarto nivel, tuvimos incertidumbre respecto a si realmente el alumno estaba alcanzando la competencia general, es decir, si realmente estaba adquiriendo la comprensión del idioma. Por ello propuse que a partir de este nivel –el cuarto– redactáramos los contenidos únicamente en inglés, y en el nivel cinco se redactaran con el soporte en audio, así tendríamos contenidos en inglés tanto escritos como en audio. En la transición entre el quinto y el sexto nivel binamos audio y texto en inglés, para que en el nivel seis se sustituyeran la escritura de contenidos e instrucciones por audios.

Cabe destacar que en este último nivel, al realizar la evaluación de la propuesta, fue necesario traducir en dos ocasiones una pequeña explicación de un tema para garantizar el desempeño de los alumnos.

Finalmente, en este ultimo nivel, el equipo (profesores-autores y yo como diseñadora didáctica) se abrió un debate en torno a la preocupación de los profesores que observaban en sus estudiantes “una baja participación en los exámenes de certificación de manera voluntaria”. Así pues, decidimos crear un simulador del examen FCE (Cambridge Frist Certificate in English Examination), el cual tendría un valor simbólico y formaría parte de toda una unidad temática y orientaría al estudiante respecto a cómo resolver este tipo de certificación.

De esta forma se agregaron actividades desde las primeras unidades del nivel con las estructuras y demandas que exige el FCE.

Conclusión

Después de casi 3 años de trabajo, nos encontramos en la recuperación de la información de los problemas que actualmente enfrentan los asesores y estudiantes de la modalidad, esto para crear propuestas de innovación y mejoras de todos los niveles de inglés.

Ahora disponemos de una metodología que sistematiza la experiencia docente para que sea aprovechada en un ambiente virtual, así se propicia que el docente valore las ventajas de la educación a distancia y coadyuve en la creación de metodologías de enseñanza-aprendizaje, perfiles y estrategias específicas para la modalidad.

Personalmente recomendaría:

  • Plantear estrategias que permitan que los estudiantes puedan contar con ejercicios durante todo el tipo ya sea propios o con ligar a Internet en donde puedan practicar y mantenerse en contacto con el idioma sin necesidad de que se trate de una materia.
  • Mayor formación el personal de gestión y servicios estudiantiles sobre la modalidad, con el fin de que sean sensibles a las necesidades de la modalidad con el fin de que promuevan y validen el uso de estrategias y evaluaciones no presenciales. 
  • Mayor formación para los profesores asesores-tutores y autores, que cuenten con espacios para el análisis y discusión presencial y en línea de contenidos, ejercicios, evaluaciones, que favorezcan el dominio del idioma a través de la modalidad a distancia y su permanente actualización.

* Elisa Medina Sarmiento, Unidad Politécnica para la Educación Virtual del IPN, elisa.medsar@gmail.com

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1
Proyecto GADDU: Líneas generales para la realización de una guía docente. Diseño de la Docencia Universitaria. Universidad de Coruña. Vicerrectorado de Calidad y Armonización Europea. Consultado en: http://www.fic.udc.es/files/519/resguia.pdf. [Consulta: 12 de agosto, 2011]