Historia de una historia (O el diseño de una asignatura de Historia en b@UNAM)

Experiencias de bachillerato a distancia

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Historia de una historia
(O el diseño de una asignatura de Historia en b@UNAM)

A Dolores Hernández Guerrero, mi compañera en esta maravillosa labor de elaborar materiales, masticarlos y regurgitarlos para darles un nuevo sentido. Lolita: como te decía alguna vez: quienes escribimos tenemos algo de rumiantes.

Resumen

Se trata de un recuento de cómo se diseñaron las asignaturas de Historia en b@UNAM, tomando como ejemplo la perteneciente al primer bloque: Poblamiento, Migraciones y Multiculturalismo, los criterios utilizados en la estructuración de la misma y sus materiales, así como de las actividades y otros materiales complementarios.

 

Palabras clave: migraciones, multiculturalismo, interdisciplinario.

 

Abstract

This article summarizes the process of designing history courses in B@UNAM.  The example, taken from the first block, cites the criteria employed in the process of structuring the course Settling, Migrations and Multiculturalism, and its activities as well as other supplementary materials.

 

Key Words: Migrations, multiculturalism, interdisciplinary.

 

Las premisas

Ahí estábamos. Algunos de nosotros nos conocíamos desde años atrás, a otros los veíamos por vez primera. Había ahí, en una de las salas del CAB (Consejo Académico del Bachillerato) en Ciudad Universitaria, un clima muy especial: el de la gestación de algo nuevo, que sabíamos de gran trascendencia, como en realidad lo es cualquier gesto educativo y más aún cuando se trata de un proyecto en proceso de creación.

Éramos un grupo pequeño: el que se encargaría de diseñar y elaborar los materiales de las cuatro asignaturas correspondientes a la materia de Historia. Cuatro de nosotros nos hemos dedicado a la enseñanza de dicha disciplina y una profesora, a la de Geografía; estábamos representando, de alguna manera, al Colegio de Ciencias y Humanidades y a la Escuela Nacional Preparatoria, los dos subsistemas de bachillerato de la UNAM. Se encontraban también nuestra coordinadora de ciencias sociales, una diseñadora instruccional y la coordinadora general del proyecto de b@UNAM.

El diseño de las asignaturas fue por demás interesante. Tuvimos la fortuna de que nuestra coordinadora del proyecto b@UNAM que cuenta con una maestría en Historia, participara activamente en el diseño de las asignaturas. Había que pensar en algo diferente a lo tradicional, ya que no queríamos un programa unidireccional que se iniciara con la Prehistoria y culminara con la problemática actual. Y es que tantos años de la escuela francesa de los Annales, de Microhistoria italiana y de historiografía marxista británica, no podían ni debían dejarse de lado como si no hubieran existido. Hay una huella obvia de dichas tendencias en nosotros, junto con otros planteamientos teóricos de la Historia, como el de la interdisciplina, la historia como proceso y el enfoque totalizador.

Estaban también las inquietudes didácticas que a fin de cuentas apuntan a poner al alumno en el centro de nuestro proyecto, echando mano de la enseñanza de contenidos temáticos, pero con especial hincapié en el desarrollo de habilidades y  valores, algo que también abrevaba de nuestro “aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser”, tripleta fundante del CCH y a su vez piedra angular de las recomendaciones de la UNESCO en materia educativa. Ello sin  olvidar a Paulo Freire, a Vigotsky ni a los planteamientos más actuales y acaso más generales de Edgar Morín, por mencionar solamente a tres de los autores conocidos por nosotros.

 

Gestación de una asignatura: Poblamiento, migraciones y culturalismo

Creo interesante narrar cómo nació la primera asignatura de Historia, pues refleja en mucho desde los supuestos teóricos hasta la problemática que aborda.

Se partía de un primer acercamiento interdisciplinario entre la Historia como eje, y la Geografía como su apoyo. Alguien propuso otras disciplinas como la Sociología, la Antropología, la Política  y la Economía. Otra idea (“suelta” al principio) era partir de algo representativo que  podría ser un objeto histórico: el instrumento de piedra pulida y la carabela, recordando tal vez al conocido libro de Ernest Gellner, titulado El arado, la espada y el libro que simbolizaban la producción, el gobierno y la cultura.
Alguien dijo: ¿y por qué no iniciamos con planteamiento de problemas o de grandes temas que hayan permeado etapas amplias de la historia universal? De acuerdo, pero ¿cuáles problemas podrían ser novedosos, extensos y al mismo tiempo atractivos para los alumnos?

Contábamos ya con algunas de las bases sobre las que edificaríamos nuestro edificio y continuamos: habría que dedicar ¾ partes a la historia universal y la restante a la historia de nuestro país; había que tocar problemas y temáticas contemporáneas; sobre todo era necesario involucrar a los alumnos en la mejor comprensión de su entorno histórico social.

El perfil original de nuestros alumnos estaba claro: se trataba de migrantes mexicanos (o descendientes de los mismos), que vivían en los Estados Unidos, sin importar su status como legales o ilegales, pero que formaban una población a la que la Universidad Nacional Autónoma de México quería ofrecer un servicio: la posibilidad de estudiar un bachillerato a distancia, pertinente, actualizado y de calidad.

Y entonces nos preguntamos: ¿Si nuestros alumnos potenciales son migrantes, por qué no comenzar con una asignatura que estudie las migraciones humanas a través de la historia, desde el hombre en plena evolución hasta nuestros días? Pero con un enfoque tal que se demostraran varias cosas: el hombre es migrante por naturaleza; la migración enriquece a los pueblos, puesto que propaga el multiculturalismo; por ello no hay razas “superiores”, “puras”; todos los humanos somos iguales en calidad, en derechos, en sabiduría o ignorancia; todos nos complementamos y cada pueblo aporta a la formación de la humanidad y sus logros. Otro elemento a demostrar: la migración, el poblamiento y el multiculturalismo han tenido su desarrollo en circunstancias muy particulares y en cada caso han sido distintas a través de la historia. Queríamos que nuestros alumnos, migrantes o descendientes de migrantes, no se sintieran inferiores a los estadounidenses, italianos o europeos que viven en los Estados Unidos, que supieran que el ser “latino” o “hispano” implica tener tras de sí un desarrollo histórico cultural en el cual habían participado muchos pueblos con  sus logros y fracasos, su genio y su sangre; que el manejo del idioma, las costumbres, los gustos musicales, la comida y el color de piel tienen sus razones de ser, una multitud de causas y son productos de sincretismos, algunos de ellos ancestrales. Que el hombre no sólo es migrante, además es multicultural. Que fueron migrantes los cazadores que llegaron a nuestro continente por el Estrecho de Behring; los aztecas que salieron de Aztlán; los conquistadores europeos y los esclavos africanos; los exiliados españoles y los perseguidos políticos chilenos, haitianos, uruguayos y argentinos que han llegado a nuestro país.

Fuimos entonces delineando poco a poco nuestra primera asignatura que finalmente recibió el título de Poblamiento, migraciones y multiculturalismo. ¿Cuáles serían las disciplinas que la abordarían? Naturalmente teníamos a dos: la Historia como fundamento, la Geografía como gran apoyo. Agregaríamos la Antropología (para estudiar aspectos de la evolución humana -antropología física-, así como manifestaciones culturales en general (antropología cultural) y la Sociología para el tratamiento de temas como el poblamiento y las migraciones.

Decidimos comenzar los materiales desde los Neanderthales y los Cromagnones, puesto que se trata de homínidos, en plena evolución (sobre todo el primero), fabricantes de utensilios (como el segundo) y de importantes migrantes. Ahí estaban ya los primeros temas de nuestros materiales, los primeros problemas a plantear.

Antes de continuar con nuestro relato acerca de la creación de la asignatura que estamos revisando, es conveniente hacer una digresión para referirnos a la estructura de las asignaturas.

Cada una de las asignaturas de Ciencias sociales está integrada por una Presentación, en la cual exponemos los objetivos, la temática, la metodología y los criterios de evaluación.

Las asignaturas constan de cuatro unidades y cada una de ellas contiene un Panorama General y dos temas de profundización. Los materiales podemos dividirlos en escritos y gráficos, perteneciendo a los últimos: mapas, ilustraciones, fotografías y en algunos casos, animaciones. También podemos distinguir el material con el contenido propiamente dicho y las actividades que los alumnos realizarán a lo largo de cada unidad. Existe material complementario, integrado por un glosario y una bibliografía para alumnos y profesores.

Finalmente, cada unidad culmina con el “museo virtual”, del que hablaremos más adelante.

 

Las unidades y sus contenidos

Pero retomemos nuestra asignatura y así tenemos  que nuestra primera unidad trata de los desplazamientos humanos en la Prehistoria y en la Antigüedad Grecolatina. Como habíamos mencionado, tomamos al hombre en plena evolución, representado por el Neanderthal y el Cromagnon, estudiando las diferencias entre ambas especies y sobre todo en cuanto a su grado de desarrollo social, cultural y sus migraciones.

Se incluye una parte metodológica que estudia las características de las fuentes históricas y su clasificación, así como las escalas geográficas y la importancia de la orientación en el espacio (puntos cardinales.)

En nuestro repaso por la primera unidad, dedicamos los temas de profundización a las migraciones griegas y romanas respectivamente; si bien tocando algunos aspectos de su organización política y social, así como las características geográficas de ambas, pero haciendo hincapié en las características que distinguieron a los movimientos poblacionales de ambas.

La segunda unidad, titulada “Expansión y migraciones europeas, siglos XII-XVIII”, contiene, además del Panorama general, una parte metodológica que estudia la ubicación espacio temporal, la importancia de las escalas y el desarrollo de la cartografía en la Edad Media y el Renacimiento.

Elegimos dos interesantes temas de profundización: Las cruzadas y la colonización de Hispanoamérica por los europeos, que culmina con las características del poblamiento, las migraciones y la multiculturización de la América hispana.

Nuestra tercera unidadestudia las migraciones en el siglo XIX, marcado por la consolidación del capitalismo y el despegue del imperialismo. Ahí, fueron notorias dos grandes olas migratorias: las de los europeos hacia los continentes africano, asiático y Oceanía, y las dirigidas al continente americano, por parte de europeos y asiáticos (chinos principalmente). Ambas se debieron a causas diferentes: en el primer caso, se trata de la migración del colonizador europeo; no es un ola gigantesca sino en general minoritaria: la migración de los duelos e empleados de negocios, de los administradores de las colonias y sus empleados, de unas cuentas tropas ocupantes. En el segundo caso, ya no son los dominantes, sino los que se quedaron sin trabajo, los perseguidos políticos o quienes quieren buscar otras formas de vida en lugares ajenos a su patria. Muchos de ellos tuvieron como destino al continente americano, concretamente a los Estados Unidos. Irlandeses, e italianos integraron seguramente los pueblos que mayoritariamente llegaron a su destino en la potencia del Norte.

En el aspecto metodológico,  en la tercera unidad estudiamos  la multicausalidad en la historia y su importancia.

La cuarta unidad está dedicada a las emigraciones del siglo XX y lo que lleva de transcurrido el XXI. Las dos guerras mundiales y el fascismo fueron las causas principales de la migración europea hacia el continente durante la primera mitad del siglo XX: judíos en Estados Unidos, alemanes e italianos en América del Sur y refugiados de la guerra civil española en México son los ejemplos que saltan a la vista.

Como, a decir de Eric Hobsbawm,  el siglo XX ha sido uno de los más sanguinarios de la historia, tenemos a la gran cantidad de conflictos de todo tipo que han provocado olas de migrantes de un lado al otro del planeta: Revolución china, guerras de descolonización, Revolución Cubana, guerras de Corea y Vietnam, conflictos en el Medio Oriente, golpes de estado y rebeliones populares en América Latina, etcétera.

Sin embargo,  la caída del socialismo real ha provocado grandes oleadas de migrantes tanto de la antigua URSS como de los países del bloque socialista en Europa Occidental. Otra causa fundamental de migraciones en el mundo es la provocada por problemas económicos en los países tercermundistas; ello ha llevado a que muchos migrantes africanos traten de llegar a Europa occidental (España, Francia, Inglaterra, principalmente), mientras que en nuestro continente, muchos latinoamericanos hacen el intento por entrar a los Estados Unidos, en ambos casos arriesgando sus vidas.

Los países de destino han reaccionado estableciendo legislaciones cada vez más restrictivas para los migrantes, mientras que algunos de sus ciudadanos se han organizado, formando bandas de neonazis y otras de signo racista para hostilizar a los migrantes, puesto que los consideran culpables de la escasez de empleo y oportunidades.

En la parte metodológica tratamos el problema de las diferentes interpretaciones que existen acerca de los hechos históricos y cuál puede ser una forma de tratar el asunto.

 

Aspectos didácticos

Sin duda la cuestión didáctica es uno de los grandes retos en el bachillerato a distancia, pues implica una serie de problemas, algunos eran inéditos para nosotros. Recuérdese que nuestra experiencia docente en aquel entonces era principalmente presencial. Sirve, pero definitivamente no es suficiente, puesto que trabajar frente a una computadora es muy distinto a hacerlo ante un grupo. Habíamos tomado cursos de plataforma, habíamos recibido pláticas acerca de la especificidad de este tipo de enseñanza-aprendizaje; ahora teníamos que diseñar una serie de actividades encaminadas a la asimilación, por parte de los alumnos, de contenidos temáticos específicos, de ciertas habilidades y finalmente de  valores y actitudes, es decir, los famosos contenidos en sentido amplio a los que ya me he referido.

Teníamos varios parámetros a considerar: el tiempo total de 20 horas (promedio) a la semana para cada unidad, que naturalmente comprendía también a las actividades; otro elemento eran los contenidos temáticos, que deberían ir acompañados con el aprendizaje de ciertas habilidades por parte del alumno y que aterrizarían, de alguna manera,  en ciertas actitudes esperadas.
Aunque el diseño de la plataforma comprendía algunos ejercicios consistentes en llenar cuadros de opción múltiple, “tomar” y arrastrar y otros similares, desde un principio se resolvió no echar mano de ellos más que en algunos casos, ya que si partíamos de una concepción de la historia como de una asignatura compleja, que implica planteamiento de problemas, el uso de los recursos mencionados desvirtuaría dicho enfoque.

Fue así que nos vimos en la necesidad de plantear ejercicios que implicaran por parte de los alumnos un esfuerzo mayor, complejo, y que comprendía en lo general, el desarrollo de habilidades como lectura de textos históricos, de mapas, investigaciones varias, lectura de imágenes y redacción de textos con cierto grado de complejidad, pequeños “ensayos” en los que los alumnos desarrollarían, además de otras, la habilidad de comunicarse correctamente por escrito.

 

Museo virtual

Casi estábamos a la mitad del proceso, cuando nos dimos cuenta de que algo nos faltaba; ese algo era el arte, nada más y nada menos. Es claro que las manifestaciones artísticas tienen un papel especial en el desarrollo humano y que nuestra concepción de la historia implica valorar lo artístico no sólo como una actividad más de las sociedades, sino como un elemento que da concreción a muchas cosas: concepción del mundo, desarrollo tecnológico, tendencias y manifestaciones estéticas, “retrato de la sociedad” y hasta genio del artista. Eso lo sabemos, pero ¿cómo abordarlo, cómo darle énfasis, más allá de los ejemplos de las ilustraciones propiamente dichas?

Y se nos ocurrió crear un “museo virtual” que estuviera formado únicamente por cuatro piezas en cada asignatura: una por cada unidad. Esa obra artística, pensamos que debería ser altamente representativa del tema en cuestión, una especie de microcosmos de la sensibilidad y problemática de la sociedad, en la misma manera que (como diría Edgar Morin) un punto del holograma contuviera y reflejara al resto y a la unidad completa. Además de la pieza artística (distinta en su soporte, estilo e incluso función según el caso), agregamos un texto, conteniendo la ficha técnica y una contextualización, para dejar finalmente que el alumno la analice por sí mismo.

Elegimos las siguientes obras: para la primera unidad, del escultor griego Praxíteles, Hermes con Dionisio niño; para la segunda, una miniatura medieval (ilustración pintada a mano para un libro); para la tercera, de Honoré Daumier, la pintura Un vagón de tercera y para la cuarta, de Pablo Picasso, su célebre Guernica.

Al paso del tiempo, a propuesta de varios profesores que acreditaron la asignatura para impartirla, se han utilizado algunas piezas del museo virtual, como parte de una actividad a evaluar.

 

El nacimiento de “Migro”

En un curso impartido por la Dra. Frida Díaz Barriga, no recuerdo ahora de qué tipo de ejercicio se trataba, me puse a bocetar a un personaje que simbolizara la migración; de ahí nació “Migro”. Moreno, chaparrón, joven y de bigote. Un personaje optimista cargado con una mochila en la que literalmente trae hasta al perico. Originalmente se hizo una animación en la que nuestro personaje se despide de nosotros y se va caminando hacia su destino y posteriormente, en otra animación, es entrevistado por una televisora. Todavía apareció con atuendo de prehistórico y de griego, pero dejó de presentarse en las otras unidades. Hizo mutis no porque no tuviera función alguna, sino porque su creador, ocupado en otros asuntos de los mismos materiales (al principio dos asignaturas, después cuatro), lo hizo un poco de lado.

“Migro” piensa volver, pero “recargado”, como Matrix, ya con las consideraciones y sugerencias de los profesores que hayan cursado e impartido la asignatura.

 

A modo de conclusión,dejando la puerta abierta

Lo narrado hasta  aquí es el diseño de la primera asignatura de Historia. Hay, pues, tres historias más que contar, cada una de ellas correspondiente a las asignaturas de los bloques 2, 3 y 4. Cómo se gestaron, qué problemas hubo en su desarrollo e implementación, cómo se han corregido y actualizado; en fin, cuáles han sido las respuestas de los alumnos a nuestras propuestas.

Por cierto, la revisión y actualización permanente de las asignaturas de nuestro bachillerato, es una de sus características y una gran virtud, si se piensa que en ellas intervienen con un papel fundamental, los asesores de las mismas e incluso se retoman puntos de vista y experiencias de nuestros alumnos.

Diremos, como un colofón a estas líneas, que el programa b@UNAM acaba de ser merecedor del Premio de Educación Media Superior y Educación Superior a Distancia 2009 en Innovación Educativa por ANUIES.

Con este gran reconocimiento b@UNAM continúa en ascenso, cuenta su historia y se renueva.

 

Autor
Miguel Ángel Gallo Tirado

Desarrollador de materiales de las asignaturas de Historia en b@UNAM, Lic. en Ciencias Políticas y Administración Pública por la UNAM, miangati@hotmail.com