Hacia la identificación de criterios e indicadores de calidad para la educación mediada por las tecnologías de la información y las comunicaciones (TICs)

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Hacia la identificación de criterios e indicadores de calidad para la educación mediada por las tecnologías de la información y las comunicaciones (TICs)

Resumen

En este artículo se presentan algunos hallazgos del proyecto interinstitucional de investigación denominado:”Calidad, evaluación y acreditación de la educación mediada por las TICs” sobre los criterios e indicadores para valorar la calidad de los programas educativos a distancia,  con especial énfasis en los del nivel medio superior. Se describe el vertiginoso crecimiento experimentado por  la educación a distancia en el mundo y, particularmente,  en México, con la observación de que en nuestro país el crecimiento  ha sido ajeno a una regulación nacional y  a la evaluación y acreditación  de la calidad  -que se requieren con urgencia- sobre todo en  el nivel medio superior. Con el fin de contribuir a la identificación  de criterios e indicadores estratégicos para los programas educativos a distancia,  se sintetizan los   más destacados  a nivel internacional y nacional  y se proponen aquéllos  que podrían aplicarse a la valoración de la calidad de los programas de bachilleratos a distancia.

 

Palabras clave: criterios de calidad,  bachillerato a distancia, evaluación.

 

Abstract

This article presents some findings from the research interinstitutional project named “Quality Assessment and Accreditation of education mediated by ICTs on criteria and indicators for assessing the quality of distance education programs with special emphasis on the baccalaureate level education. That´s why the document describes Distance Education rapid growth all over the world and particularly in Mexico, with the observation that the growth in this country has been foreign to national quality regulations, assessments and accreditations -urgently needed- , especially for high school. In order to contribute to reduce the lack of criteria and indicators for distance education programs, it stands out the international and national most recognized criteria and indicators and proposes a set of criteria that could be applied to assessing the quality of distance education baccalaureate programs.

Key Words: quality criteria, baccalaureate distance education, evaluation.

 

Introducción
El tema de la evaluación de la educación a distancia ha cobrado relevancia  tanto a nivel intercontinental como latinoamericano y nacional debido, entre otros factores, al crecimiento de programas educativos y cursos de diversa índole que se ofrecen en la modalidad a distancia o mixta, muchos de ellos traspasando las fronteras nacionales.

En Estados Unidos, por ejemplo, el National Center for Education Statistics (NCES) reportaba  un crecimiento, entre 1994 y 1997, de 72% en  el número de programas a distancia. En 1997 1.6 millones de estudiantes se inscribieron en algún  programa a distancia, en 2000 la cifra ascendió a un poco más de 3 millones y, para 2006, llegó a más de 3.5 millones de estudiantes.
En nuestro país, según el Diagnóstico de la Educación Superior a Distancia, publicado  en 2001 por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), el 85 % de las instituciones afiliadas informaban  que ofrecían programas educativos en esta modalidad: 32% en licenciatura, 54% en posgrado y 14% en  nivel medio superior. Atendían a  13 mil  estudiantes: 52% en  licenciatura; 12 %  en  posgrado y 36 % en medio superior.

Para 2009, según datos aparecidos en el portal del Espacio Común de la Educación Superior a Distancia (ECOESAD),  la oferta de programas de educación media y superior a distancia asciende a  67 y la Secretaría de Educación Pública (SEP) informa de la apertura de 13 programas de técnico superior universitario y 12 de licenciatura.

Respecto a la educación media superior abierta y a distancia, el sistema de estadísticas continuas de la Secretaría de Educación Pública reporta un crecimiento impresionante de la matrícula en este nivel educativo,  según se muestra en la gráfica siguiente:

Subsistema

Alumnos activos

Preparatoria Abierta

189 117

Sistema Abierto y a Distancia DGETA

79 374

Sistema Abierto y a Distancia DGETI

78 745

Educación Media Superior a Distancia (EMSAD)

76 074

Certificación Acuerdo 286

29 659

ColBach DF a Distancia

7 368

Semiescolarizado (SEAD)

1 015

Sistema Abierto y a Distancia DGC y TM

1 004

TOTAL

462 356

   

Alumnos activos en educación media superior abierta y a distancia. 2009

Fuente: Subsecretaría de Educación Media Superior. Secretaría de Educación Pública (2009).
Aunado a lo anterior las ofertas a distancia  de diversa índole y nivel educativo provenientes de instituciones educativas de otros países se incrementan día a día.
Varios autores (García Aretio, 2001) señalan una serie de factores que han propiciado el surgimiento y desarrollo de las modalidades de enseñanza-aprendizaje abiertos y a distancia:

  • El incremento de la población.
  • Los procesos de democratización social que exigen mayor igualdad de oportunidades.
  • El aumento de la demanda social por educación. Nuevos grupos sociales emergentes han empezado a exigir atención a sus necesidades básicas, entre las cuales está  la educación y  ha sido necesario atender a  sectores que por razones de tipo  económicas, de género, de edad u otras no estaban en condiciones de asistir a centros de educación formales.
  • La incapacidad de la educación formal para dar respuesta a esta demanda.
  • Los cambios en los paradigmas educativos en el sentido de que la educación no sólo se recibe en la institución escolar sino que se trata de un proceso al cual se debe tener acceso durante toda la vida, y al que  la institución educativa no está en condiciones de responder. Esta necesidad de siempre estar aprendiendo, se empezó a manifestar en gran número de trabajadores que necesitaban actualizarse a través de la educación permanente dentro de sus centros de trabajo.
  • La necesidad de combinar educación y trabajo.
  • El alto costo de los sistemas de educación tradicionales que no permite cubrir la demanda, ni sostener los costos de la educación.
  • Los avances tecnológicos en el campo de la comunicación y de la informática.

En México,  el crecimiento de la educación a distancia y las ofertas educativas transnacionales se han  caracterizado por realizarse  sin normas nacionales mínimas que cuiden la calidad y pertinencia respecto a las necesidades del país. Además, a pesar de que desde décadas pasadas la política educativa ha enfatizado la necesidad de evaluación, acreditación y certificación de programas educativos y personas mediante organismos establecidos para ello,  los procedimientos y estándares específicos para las modalidades abiertas y a distancia no se han aplicado.

 

La evaluación de la calidad de la educación a distancia

Ante esta vertiginosa proliferación mundial de ofertas educativas a distancia y debido al ya antiguo debate internacional sobre su credibilidad y calidad surgió la necesidad de identificar en varios países, sobre todo en Estados Unidos y en Europa, los estándares de la calidad educativa en las ofertas a distancia y on line y de adoptar una postura ante organismos acreditadores como el Distance Education and Training Council (DETC), el Council for Higher Education Accreditation (CHEA) la European Network for Quality Assurance in Higher Education (ENQA)  la Open and Distance Learning Quality Council (ODLQC) y  la European Association of Distance Teaching Universities (EADTU) . Estos organismos han elaborado o promovido la creación de directrices, estándares, criterios e indicadores de calidad para los programas educativos mediados por las tecnologías de la información y las comunicaciones (TICs).

En América Latina, en el marco de la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES) ha sobresalido el Instituto Latinoamericano ydel Caribe de Calidad en Educación Superior a Distancia (CALED) , con sede en la Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador, que ha construido una extensa propuesta de criterios, subcriterios, objetivos e indicadores para la calidad.

En nuestro país se han presentado propuestas como la de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Enseñanza Superior (ANUIES)  y de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES)  con el propósito de evaluar  la calidad de los programas educativos a distancia en este nivel. En el ámbito de los posgrados a distancia, desde hace tres o cuatro años varias instituciones de educación superior  han estado preparando  una propuesta para el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) a fin  de que los posgrados mediados por las TICs también  puedan incorporarse al Programa Nacional de Posgrados de Calidad. Sin embargo, sólo se ha concretizado la propuesta de los CIEES. Es preciso señalar que  dichas propuestas no consideran el nivel medio superior  sino que corresponden a los programas educativos de educación superior o posgrado.

Pero aún con estos esfuerzos, cabe señalar que falta  camino para llegar a un consenso reconocido por las instancias públicas y los organismos acreditadores en cuanto a los criterios e indicadores de calidad   para valorar los programas educativos mediados por las TICs.

El tema de la calidad en estas modalidades es un debate abierto y ha llevado al planteamiento de algunas preguntas en torno: ¿Calidad educativa es un concepto unívoco para todos los niveles y modalidades de educación? ¿Tiene especificidades para cada una de ellos? ¿Si las tiene, en qué consisten las especificidades? ¿Cuáles son los criterios, componentes, indicadores y estándares que definen la calidad en la educación a distancia? Para contribuir a responder a estas y otras  preguntas, se ha originado el  proyecto de investigación interinstitucional Calidad, evaluación y acreditación de la educación mediada por las TICs, cuyoobjetivo es analizar:

  • los enfoques de calidad y evaluación,
  • las buenas prácticas de calidad,
  • los criterios e indicadores que se aplican nacional e internacionalmente para valorar y acreditar la calidad de los programas educativos mediados por las TICs.

Lo anterior permitirá sustentar una propuesta de criterios e indicadores estratégicos viables y apropiados para la educación media y superior mexicana.

 

La calidad educativa un concepto polémico y polisémico

De acuerdo con la literatura existente, la calidad educativa es un concepto que se caracteriza por la diversidad de significados, de correlatos y de aplicaciones en los  que ha predominado el enfoque de la calidad total y la gestión de la calidad provenientes del mundo empresarial (López Rupérez, 1994; Gento Palacios, 1996; Santana Bonilla, 1997). Dentro de estos enfoques sobresale la definición de Juran, que enfatiza dos aspectos:

  • “Calidad significa aquellas características del producto que se ajustan a las necesidades del cliente y por tanto le satisfacen.”
  • “Calidad significa ausencia de deficiencias: ausencia de errores que requieran rehacer el trabajo o que resulten en fallos de operación, insatisfacción del cliente, quejas, etc.” (Rubio Gómez et al, 2005)

Sin embargo se han presentado otros enfoques relacionados con el Benchmarking y la teoría de sistemas de los que se han derivado modelos metodológicos para valorar la calidad educativa como son el de Contexto Insumo Proceso Producto (CIPP) de Daniel Stufflebeam (1987), el modelo de la European Foundation for Quality Management (EFQM) y el de Malcom Baldrige en el ámbito norteamericano, entre otros.

Desde nuestro punto de vista, más que hablar de calidad educativa, en singular, habría que hablar de calidades educativas, en plural, que se diferencian a raíz de los siguientes vectores:

  • La normativa y política educativa vigente en el país y en las instituciones educativas.
  • Los principios teóricos y valorales educativos subyacentes en los modelos educativos institucionales.
  • Los principios educativos teóricos y valorales implícitos o explícitos en los programas educativos.
  • Y, para la modalidad a distancia, sus peculiaridades y naturaleza.

Consideramos que a partir de dichos  vectores pueden derivarse  criterios e indicadores de calidad diferenciados que den cuenta de “las calidades educativas” de los programas. Con estos supuestos, pensamos,  sería inválido evaluar la calidad de un programa con criterios e indicadores derivados de vectores diferentes a los que le corresponden según su naturaleza y ubicación institucional. La pregunta que se deriva es si a pesar de la diversidad de significados de la calidad educativa y de sus vectores podrían identificarse rasgos comunes para la diversidad de modelos educativos, de niveles y modalidades. Pensamos que sí es posible identificar criterios e indicadores básicos, críticos o estratégicos comunes,  aunque después podrían diferenciarse de acuerdo con lo siguiente:

  • Nivel educativo
  • Modalidad educativa
  • Modelo educativo institucional
  • Área de conocimiento
  • Fase de desarrollo del programa educativo (inicio, avance, término).

Criterios e indicadores de calidad para la educación a distancia
Como ya se mencionó, diversos organismos y agencias en la mayor parte del mundo han generado multiplicidad de propuestas de criterios, indicadores, estándares y benchmarks para valorar la calidad de la educación a distancia y pueden agruparse en  las siguientes categorías:

  • Diseño educativo:  planes y programas de estudio, materiales educativos
  • Actores: profesores, estudiantes, técnicos y administrativos
  • Gestión: normas, organización, planeación, evaluación
  • Infraestructura tecnológica
  • Servicios de apoyo a profesores y estudiantes
  • Resultados

En este artículo presentamos un avance de los resultados encontrados hasta el momento en la investigación documental en torno a los criterios de calidad de los planes y programas de estudio a distancia en su etapa de diseño.

El trabajo de investigación inició con el análisis de ocho propuestas de criterios e indicadores de calidad para la educación a distancia, tres nacionales y cinco internacionales: Distance Education and Training Council (DETC), European Association of Distance Teaching Universities (EADTU), Institute por Higher Education Policy (IHEP), Open and Distance Learning Quality Council (ODLQC), Centro Virtual para el Desarrollo de Estándares de Calidad para la Educación Superior a Distancia en América Latina y el Caribe (CALED), Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIIES), y una propuesta construida para el  Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT).

A continuación,  presentamos un concentrado de los criterios y benchmarks referidos a los planes y programas de estudio a distancia encontrados en las ocho propuestas analizadas.

Tabla 2: Concentrado de criterios y benchmarks para valorar la calidad de los planes de estudio a distancia, según organismos

 

Tabla 3: Concentrado de criterios y benchmarks para valorar la calidad de los programas de estudio a distancia, según organismos

Una síntesis más apretada se presenta en las siguientes tres tablas, en la primera se agrupan  los ocho organismos estudiados respecto a los planes y programas de estudio y en las dos últimas,  por categorías también sobre  los planes y programas de estudio.

Organismo

Planes de estudio

Programas de estudio

DETC

Objetivos definidos y alcanzables Contenido facilitador y acordes a la modalidad Procedimientos eficaces y actualizados.

Materiales claros y actualizados Evaluaciones eficaces Técnicas de estudio adecuadas a la modalidad Combinación de modalidades.

EADTU

Plan adaptado a la normatividad Diseño flexible, eficaz y eficiente.

Diseño que permita interacción Desarrollo por expertos Evaluación constante.

IHEP

Guía de estándares utilizables Materiales actualizados Diseño enfocado a desarrollar competencias.

Diseño enfocado al desarrollo de competencias Objetivos, conceptos e ideas claros Disponibilidad de información para los estudiantes

ODLQC

Objetivos enfocados a desarrollar competencias Contenido organizado y completo.

Objetivos definidos y enfocados al desarrollo de competencias Evaluación de acuerdo con habilidades adquiridas y apropiada acreditación Contenido organizado y completo.

CALED

Objetivos adecuados a la tecnología y pedagogía Contenidos monitoreados Planeación fundamentada Diseño fundamentado.

Objetivos adecuados a la tecnología y la pedagogía Contenidos monitoreados Planeación fundamentada Diseño fundamentado.

ANUIES

Plan congruente con misión, visión y objetivos institucionales Estructura curricular planeada y organizada.

Programa congruente con la modalidad Bibliohemerografía actualizada Capacitación al docente Criterios y procedimientos de evaluación acordes a objetivos, propósitos y reglamentos.

CIEES

Plan congruente con el modelo educativo Organización curricular planeada y estructurada Contenido actualizado.

Métodos de enseñanza-aprendizaje efectivos Evaluación efectiva.

CONACYT

Estructura congruente con perfiles Organización actualizada

Procesos de enseñanza-aprendizaje explicitados Diseño instruccional acorde a la modalidad Evaluación confiable del desempeño académico de los estudiantes.

     

Tabla 4: Criterios de calidad para los planes y programas de estudio por organismo

 

Plan

Congruente con el modelo educativo, con la normatividad, y con la misión, visión y objetivos institucionales Uso de guía de estándares

Objetivos

Definidos y alcanzables Que desarrollen competencias Adecuados a la tecnología y pedagogía

Contenidos

Actualizados, acordes a la modalidad Organizados y monitoreados Completos (suficientes)

Procedimientos

Eficaces
Actualizados

Curricular

Diseño: flexible, eficaz, eficiente, enfocado a desarrollar competencias y fundamentado
Estructura: planeada y organizada, congruente con perfiles
Organizada: planeada, estructurada y actualizada

   

Tabla 5: Criterios de calidad para los planes de estudio

 

Programa

Congruente con la modalidad Combinación de modalidades Desarrollo por expertos Disponibilidad de la información (Bibliohemerografía) Objetivos, ideas, conceptos y contenidos claros, organizados y completos Definidos y enfocados al desarrollo de competencias.

Diseño

Que permita la interacción Enfocado al desarrollo de competencias Fundamentado.

Materiales

Claros y actualizados

Técnicas de estudio

Congruentes con la modalidad Métodos de enseñanza-aprendizaje efectivos.

Evaluaciones

Eficaces y confiables Constantes Congruentes con las habilidades adquiridas Apropiadas a la acreditación Congruentes con los objetivos, propósitos y reglamentos.

   

Tabla 6: Criterios de calidad para los programas de estudio

Recapitulando, en términos generales, el análisis de las tablas 1 y 2 sobre  la propuesta de los distintos organismos muestra que:  

  • las tres instituciones nacionales le dan mayor importancia a la estructura y organización curricular de sus programas a distancia;
  • las internacionales mencionan, principalmente, el diseño curricular (objetivos y contenidos de los cursos) y
  •  el criterio de evaluación tanto de planes como de programas se muestra más en las instituciones nacionales que en las internacionales. . 

Podemos decir, también,  que de las subcategorías de los planes de estudio, los criterios refieren, sobre todo, la congruencia de y entre los distintos elementos del currículo –con el modelo educativo, con la normatividad, con la misión y visión institucional-. En este sentido,  se pueden considerar de calidad los planes de estudio, en este caso de bachillerato, que tomen en cuenta el criterio de congruencia según sea el modelo educativo o la normatividad de la institución, así como la congruencia entre los supuestos teóricos, organizacionales, metodológicos y de relación institución sociedad que contempla. En cuanto a los programas de estudio, las subcategorías también tienen que cumplir el criterio de congruencia de y entre todos los elementos, así como hacer especial énfasis en los criterios de actualización de contenidos y objetivos en diseños con materiales ex profeso para la modalidad a distancia –flexibles, eficaces, eficientes y suficientes- para el nivel académico y acordes a los intereses y desarrollo cognitivo de los aprendientes.

 

Conclusión

El ingente crecimiento de programas educativos mediados por las TICs ha presionado a los países y a sus instituciones para establecer normas y directrices que regulen su funcionamiento con estándares de calidad.
En México aún se carece de un marco regulatorio nacional y de criterios, indicadores y estándares consensuados que permitan garantizar la calidad de este tipo de modalidades educativas en todos los niveles –básico, medio y superior- y en la educación continua.
Por ello es necesario establecer una agenda para que:

  • Se identifiquen y fundamenten los criterios, indicadores y estándares de calidad acordes con la naturaleza y peculiaridades de los diversos niveles, modalidades, modelos y programas educativos mediados por las TICs.
  • Se establezcan consensos sobre ellos  entre los diversos actores educativos –autoridades, instituciones, organismos acreditadores, entre otros-; y
  • Se  apliquen efectivamente a todos los programas.

  El benchmark según la Wikipedia es un “proceso sistemático y continuo para evaluar los productos, servicios y procesos de trabajo de las organizaciones que son reconocidas como representantes de las mejores prácticas, con el propósito de realizar mejoras organizacionales”.
Véase  http://es.wikipedia.org/wiki/Benchmark

 Los criterios e indicadores de calidad con este modelo se pueden consultar en
http://www.baldrige.nist.gov/Education_Criteria.htm

 

Referencias

  • Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (2001). Diagnóstico de la Educación Superior a Distancia. ANUIES. México. Link
  • Centro Virtual para el Desarrollo de Estándares de Calidad para la Educación Superior a Distancia para América Latina y el Caribe. Proceso de Autoevaluación de los Programas de Educación a Distancia basado en el Proyecto: “Centro Virtual para el Desarrollo de Estándares de Calidad para la Educación Superior a Distancia en América Latina y el Caribe”. Consultado en Link (22 de junio de 2009).
  • Distance Education and Training Council. 2009 Accreditation Handbook. Consultado en Link (22 de junio de 2009)
  • Education Resources Information Center. Quality on the Line:
    Benchmarks for Success in Internet-Based Distance Education. Consultado en Link (22 de junio de 2009)
  • European Association of Distance Teaching Universities.
    Quality Manual for E-learning in Higher Education. Consultado en Link (22 de junio de 2009)
  • García Aretio, Lorenzo. (2001). La educación a distancia. De la teoría a la práctica. Barcelona: Ariel.
    Gento Palacios, S. (1996) Instituciones educativas para la calidad total. Madrid, España: La Muralla.
  • López Rupérez, F. (1994) La gestión de la calidad en educación. Madrid: La Muralla.
  • Open and Distance Learning Quality Council (2000). Standars (2000 version).
    Consultado en Link (22 de junio de 2009)
  • Rubio Gómez María José, Ruth Aguilar Feijoo, Priscilla Massa Sánchez, Judith Maldonado, Iliana Ramírez Asanza (2005). Proceso de autoevaluación de los programas de educación a distancia basado en el proyecto:
    “Centro Virtual para el Desarrollo de Estándares de Calidad para
    la Educación Superior a Distancia en América Latina y el Caribe”.
    Documento introductorio. Loja, Ecuador. Disponible en Link (consulta 23/08/2009).
  • Santana Bonilla P. J. (1997). ¿Es la gestión de calidad total en la educación: un nuevo modelo organizativo?.
    Universidad de La Laguna. Islas Canarias.
    Disponible en Link
  • Stufflebeam L. Daniel y Anthony J. Shinkfield (1987).Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica. España: Paidós.

 

Autores

Francisco Javier Chávez Maciel,  fchavezm@ipn.mx Profesor investigador de la  Escuela Superior de Comercio y Administración, Unidad Santo Tomás.
Instituto Politécnico Nacional.

María del Refugio Barrera Pérez, sepi_investigacion@ipn.mx Profesora investigadora  de la Escuela Superior de Comercio y Administración, Unidad Santo Tomás. Instituto Politécnico Nacional.