Formación-evaluación-actualización docente, triada inseparable para mejorar la calidad del acompañamiento de los estudiantes del bachillerato virtual de la Universidad Autónoma de Sinaloa

Experiencias de bachillerato a distancia

Formación-evaluación-actualización docente, triada inseparable para mejorar la calidad del acompañamiento de los estudiantes del bachillerato virtual de la Universidad Autónoma de Sinaloa

Teaching, evaluation and teacher development: a joint triad to improve the quality in the UAS virtual high school tutoring

M.C. Mireya Guadalupe Sánchez Santos
Universidad Autónoma de Sinaloa
sanchez-mireya@hotmail.com

Lic. Araceli Torres Domínguez
Universidad Autónoma de Sinaloa
atorres@uas.edu.mx

Resumen

Sin lugar a dudas, uno de los factores que tienen mayor peso en el aprendizaje de los estudiantes lo constituye la calidad de las prácticas de enseñanza.

Desde el surgimiento del Bachillerato Virtual de la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS), se ha vivido un proceso de formación docente para habilitar a los profesores en la modalidad; asimismo, se ha estado en constante evaluación de la práctica docente.

En el presente texto se aborda la experiencia del Bachillerato virtual de la UAS con respecto a la evaluación docente, los avances logrados y las tareas pendientes por llevar a cabo.

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Introducción

La calidad de una institución educativa se constituye en gran parte por la labor que sus docentes desempeñan; éstos, además, deben estar en constante actualización para ofrecer un mejor servicio.

Durante los últimos siete años se ha vivido un arduo proceso de formación, actualización y evaluación docente, el cual comprende dos momentos: uno para habilitar a los profesores en la modalidad educativa y en el modelo pedagógico que nos sustenta y otro, posterior, para lograr una mejora continua.

En este marco de ideas, la UNESCO propuso, dentro de la Conferencia Mundial celebrada en París en 1998, la Universidad Virtual como el nuevo espacio de la educación superior en el que se integran cuatro posibilidades: una revolución económica democratizadora de la educación; el abandono de la transmisión vertical de conocimientos, la relación entre profesor-estudiante y una pedagogía apoyada en los medios que trascienden el espacio tecnológico. En palabras de Copertari, Sgreccia y Segura “la formación docente aparece como uno de los grandes desafíos de la pedagogía de la virtualidad” (2011: 2).

Suárez (2013) afirma que a la pedagogía de los ambientes virtuales le resulta importante comprender qué necesidad educativa se está resolviendo cuando se impone una tecnología en el quehacer escolar; este autor indica que, si en este preciso momento se tuviese la necesidad de definir el insumo tecnológico a emplear, se abriría una caja de pandora con un amplio número de herramientas sofisticadas y que, además, implicaría una participación social y coordinación humana entre los involucrados en el proceso educativo.

Por su parte, De Lella indica que “entendemos por formación el proceso permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el desempeño de una determinada función; en este caso, la docente” (2003: 21).

Formar es ayudar al sujeto a tomar conciencia de las propias actuaciones y de cómo mejorarlas; es prepararlo para el cambio en las cuatro dimensiones básicas del ser humano: a) conocimientos; b) sentimientos; c) voluntad; y d) habilidades” [Fernández, 2005 citado por Feo (2011): 2].

En este sentido, Gorodokin (2005) señala que el concepto de “formación” implica una acción profunda ejercida sobre el sujeto, tendiente a la transformación de todo su ser, que apunta simultáneamente sobre el saber-hacer, el saber-obrar y el saber-pensar, ocupando una posición intermedia entre educación e instrucción. Lo anterior implica que el docente toma en cuenta la transformación de las representaciones e identificaciones en el sujeto que se forma en los planos cognoscitivos, afectivos y sociales, orientando el proceso mediante una lógica de estructuración, no de acumulación.

En correspondencia con lo mencionado, en el Plan de Desarrollo Institucional se lee que

[…] tiene como objetivo que la práctica docente se desarrolle centrada en el aprendizaje, donde los y las docentes dominen las competencias disciplinares y pedagógicas que posibiliten implementar sus cursos con calidad y cumplan el papel de gestores del proceso formativo, promoviendo estudiantes y egresados de éxito, con una formación integral, con alto sentido humano, crítico, creativo, emprendedor y de responsabilidad social (Guerra, 2017: 37).

Asimismo, establece que desde los anteriores planes, Buelna y Visión 2013, en la institución se ha impulsado la cultura de la evaluación e innovación permanentes, así como la generación de propuestas que permitan mejorar la labor educativa.

Desde sus inicios, el Bachillerato Virtual ha adoptado el paradigma centrado en el aprendizaje, además de obedecer al enfoque en competencias. A continuación, se presentan las competencias docentes para quienes imparten Educación Media Superior en la modalidad escolarizada, según Acuerdo número 447 (DOF, 2008):

  1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.
  2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.
  3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.
  4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.
  5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.
  6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.
  7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes.
  8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional.

Aunado a ello, se considera que la actividad docente en los entornos virtuales de aprendizaje se desarrolla en forma complementaria a la utilización de los materiales dispuestos en el aula; es decir, el rol del asesor virtual se fundamenta en el acompañamiento a los estudiantes, en convertirse en guía y compañero del actor principal del proceso de aprendizaje: el alumno.

Desarrollo

A partir de 2010, el Centro de Universidad Virtual y la Dirección General de Escuelas Preparatorias (DGEP) emprendieron, de manera coordinada, el proceso de formación para docentes del Bachillerato Virtual. A la fecha, se han llevado a cabo diversas ediciones de: Curso de Diseño Instruccional para Diseñadores de las Materias del Bachillerato Virtual, Curso Taller Básico de Computación y Plataforma Virtual, Curso Básico de Inducción para Nuevos Docentes del Bachillerato Virtual, Curso Videoconferencias en WiZIQ, Moodle Bites para Administradores, Certificación Internacional Moodle Course Creator, entre otras.

Como resultado de este proceso de formación en el Bachillerato Virtual, actualmente se cuenta con un total de 103 docentes que han terminado satisfactoriamente mínimamente los dos primeros cursos. De ellos, el 98% ha aprobado el Diplomado en Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior (PROFORDEMS) y 80% posee la Certificación de Competencias Docentes para la Educación Media Superior (CERTIDEMS).

Figura 1. Acto de Entrega de Diplomas y Constancias de Cursos de Capacitación Docente Impartidos por el Centro de Universidad Virtual


Fuente: Coordinación del Bachillerato Virtual de la Universidad Autónoma de Sinaloa.

Cabe destacar que, aunada a esta labor de formación-actualización, también se ha desarrollado lo correspondiente a la evaluación y mejora de la práctica; en sus inicios, la evaluación docente se implementaba a través de supervisiones llevadas a cabo, tanto por la Coordinación del Bachillerato Virtual como por las Coordinaciones de Academias, así como a través de la encuesta COLLES (Constructivist on Line Learning Environment Survey). Sin embargo, a inicios del ciclo escolar 2015, se comenzó la adaptación del instrumento que se utiliza en la institución para el desarrollo de la Evaluación Docente; para ello, este instrumento tuvo que sufrir adecuaciones ya que es aplicable para los programas que funcionan en modalidad presencial.

El instrumento de Evaluación Docente en cuestión está constituido por 8 categorías y 29 ítems, además, cuenta con un apartado para observaciones. En la evaluación se tienen cuatro niveles de elección para cada ítem, a los cuales se les asigna una ponderación de 0, 1, 1.5 y 2.

En la Tabla 1 se indica en términos generales la forma en la que se encuentran conformadas las categorías correspondientes:

Tabla 1. Estructura del Instrumento de Evaluación Docente del Bachillerato Virtual.

Nombre de la Categoría Número de ítems
Uso del Tiempo 4
Manejo de Contenidos 3
Facilitación de las Interacciones 6
Seguimiento de Actividades 6
Uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación 3
Asesorías en Línea 2
Evaluación 3
Valoración del Proceso de Aprendizaje 2
Apartado de Observaciones:

  • Aspectos más positivos de la actividad del asesor.
  • Aspectos a mejorar por parte del asesor.
  • Otras observaciones.

Fuente: Elaboración propia

Esta encuesta se ha aplicado, al término de cada semestre, durante los últimos dos ciclos escolares. La Figura 2 muestra un ejemplo de los resultados obtenidos en el ciclo escolar 2015-2016.

Figura 2. Evaluación Docente del Grupo 1 del Primer Semestre del Ciclo Escolar 2015-2016

Fuente: Coordinación del Bachillerato Virtual de la Universidad Autónoma de Sinaloa

Tal y como se visualiza en la Figura 2, solamente dos docentes fueron evaluados con calificaciones menores a la máxima, siendo éstos los correspondientes a los cursos de Biología Básica y Química General. Asimismo, se puede observar que las tres categorías en las que se obtuvo menor ponderación son: Seguimiento de Actividades, Evaluación y Uso del Tiempo.

En la Figura 3 se observa de forma más detallada la localización de evaluaciones con aspectos urgentes a atender.

Figura 3. Evaluación Docente del Grupo 4 del Primer Semestre durante el Ciclo Escolar 2015-2016

Fuente: Coordinación del Bachillerato Virtual de la Universidad Autónoma de Sinaloa.

En esta figura se observa una mayor variabilidad en las calificaciones otorgadas en cada uno de los rubros que integran la encuesta. Por ejemplo, en el proceso de evaluación correspondiente al grupo 4, el profesor que recibió mejor calificación fue el del curso de Biología Básica. Asimismo, se visualiza también el drástico caso del docente de álgebra, quien fue el peor evaluado, tanto en el grupo como en el semestre y el ciclo escolar. Las tres categorías con menor promedio fueron: Asesorías en Línea, Uso de las TIC y Uso del Tiempo.

Al aplicar la evaluación docente, se desarrolla un análisis de cada uno de los rubros, así como de los ítems que la integran. Con ello, se pueden identificar los aspectos a ser atendidos y, por ende, se deciden cuáles los elementos a integrar en los cursos de actualización docente, así como en el rediseño de los mismos. Por ejemplo, una de las observaciones recurrente fue la correspondiente a las videoconferencias. A continuación, se incluyen algunas de ellas:

  • Disposición para ayudar, sin embargo, faltaron asesorías tipo videoconferencia.
  • Para esta materia se necesitan videoconferencias antes de entregar las actividades.
  • … sólo tuvimos una videoconferencia si no mal recuerdo que fue en la primer semana…
  • En esta materia el profesor brindó apoyo y se realizaron chat y videoconferencias, pero creo que, como la materia es complicada y en varios bloques, debe de haber más videoconferencias, una por semana para ver el desarrollo del trabajo y seguimiento.
  • Esta materia es muy complicada por lo que se requieren videoconferencias semanales para realizar las actividades de forma adecuada.

Lo anterior constituyó un indicador para programar un curso en desarrollo de Videoconferencias en WiZIQ, así como para ampliar el uso de esta herramienta.

Cabe destacar que la aplicación de esta evaluación permite tener instrumentos para la decisión de la permanencia de los asesores en el Programa. Asimismo, es muy útil para la retroalimentación para los docentes, a quienes se les comunican sus resultados y las observaciones vertidas por los alumnos.

Conclusiones

Mejorar el servicio educativo que ofrece el Bachillerato Virtual ha sido uno de los menesteres prioritarios. Para su fortalecimiento, se requiere identificar los aspectos a mejorar, en este caso, los correspondientes a la práctica de enseñanza. Por ello, desde el ciclo escolar 2015, se han implementado una encuesta en la que los alumnos brindan su opinión respecto a la labor docente desempeñada por cada uno de sus asesores.

Se considera que dicho instrumento aporta y continuará brindando información que retroalimenta a los propios asesores, coordinadores de academia, y a la Coordinación del Bachillerato, ya que sirve de referente para que los profesores mejoren su quehacer profesional y también aporta datos para la formación continua de los mismos.

Finalmente, resulta necesario señalar que queda todavía pendiente la aprobación por parte de la Secretaría Académica Universitaria para que este instrumento sea incluido en el sistema institucional a fin de se aplique a los programas en modalidades emergentes y que sea esta instancia quien emita las constancias correspondientes a los asesores.

Referencias

Copertari, S.; Sgreccia, N.; Segura, M. L. (2011). Políticas Universitarias, Gestión y Formación Docente en Educación a Distancia. Hacia una Pedagogía de la Virtualización. RED Revista de Educación a Distancia, 27. Universidad de Murcia, España.

De Lella, C. (2003). Formación Docente, el Modelo Hermenéutico-Reflexivo y la Práctica Profesional. Instituto de Estudios y Acción Social (IDEAS). Argentina. Revista Decisio, 5. Recuperado de http://www.crefal.edu.mx/decisio/images/pdf/decisio_5/decisio5_saber3.pdf

Feo, Ronald (2011). Una mirada estratégica a la formación docente de calidad. Revista Iberoamericana de Educación, 56(3). Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI-CAEU). Recuperado de http://www.rieoei.org/deloslectores/4132Feo.pdf

Gorodokin, I (2005). La formación docente y su relación con la epistemología. Revista Iberoamericana de Educación. Madrid OEI. Recuperado de http://www.rieoei.org/deloslectores/1164Gorodokin.pdf

Guerra Liera, J. E. (2013). Plan de Desarrollo Institucional, Consolidación 2017. Universidad Autónoma de Sinaloa. México.

DOF (2008) Acuerdo número 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan Educación Media Superior en la Modalidad Escolarizada. Recuperado de http://cpte.gob.mx/sege/transparencia/2013/files/18/2/4/acuerdos/2009/acdo447.pdf

Suárez Guerrero, C. (2013). La dimensión pedagógica de la virtualidad. Revista d’innovació educativa, 11. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4549979.pdf

UNESCO (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. Informe Mundial.

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