Expectativas de Ingreso al Bachillerato en Modalidad Virtual

Experiencias de bachillerato a distancia

Expectativas de Ingreso al Bachillerato en Modalidad Virtual

María Isabel Enciso Ávila
Sistema de Universidad Virtual,
Universidad de Guadalajara
maria.enciso@redudg.udg.mx

Mtro. José Alfredo Flores Grimaldo
Sistema de Universidad Virtual,
Universidad de Guadalajara
alfredof@redudg.udg.mx

Mtra. María Enriqueta López Salazar
Sistema de Universidad Virtual,
Universidad de Guadalajara
Lopez_salazar@hotmail.com

Resumen

Se presentan los resultados de un estudio realizado a aspirantes al Bachillerato General por Áreas Interdisciplinarias (BGAI), perteneciente al Sistema de Universidad Virtual (SUV) de la Universidad de Guadalajara, en el ciclo 2014B. Se indagó en las expectativas de ingreso al programa, así como los supuestos de lo que aprenderá o la dinámica académica que tiene la modalidad; misma que en ocasiones malinterpreta la flexibilidad por la laxitud en el rigor académico. Para explicar este comportamiento, se realizó una encuesta a 63 aspirantes que aprueban el curso de selección, dividida en cuatro apartados: trayectoria previa; elección del programa; condición laboral, familiar y de estudio, y expectativas profesionales. Los resultados ayudan a caracterizar a la población que ingresa para vincular su proyecto de vida con lo que ofrece la institución encontrando muchas coincidencias.

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Contexto actual del Bachillerato

El bachillerato en México antes de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), se caracterizó por ser un proceso educativo realizado en ámbitos y condiciones muy diversas y con una gran diversidad de modelos educativos (Subsecrataría de Educación Media Superior, 2014). Con la reciente aprobación del nivel medio superior como formación obligatoria y ante las metas de cobertura del 80%, se debe tener mayor cuidado en la estrategia de masificación, vigilando la calidad de los servicios que se ofrecen.

El Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) reconoce cuatro aspectos fundamentales para mantener la calidad (SEP, 2008 ): 1) planes y programas ajustados a la RIEMS; 2) docentes competentes; 3) organización escolar apropiada y 4) instalaciones suficientes. Sin embargo, mejorar las condiciones y ampliar la cobertura no son acciones suficientes para garantizar el egreso, lo que pone en evidencia la necesidad de prever estrategias para la retención.

Uno de los principios fundamentales en la pedagogía es conocer las necesidades educativas de los participantes, tanto para planear la intervención académica como para realizar acciones administrativas que respondan a sus necesidades durante su estancia de formación. El hecho de reconocer que los estudiantes no llegan con características similares, bajo un mismo perfil y con motivaciones diversas, es importante para la organización académica.

Por lo tanto, contar con información básica de cómo son y qué características tienen los estudiantes de nuevo ingreso será fundamental para establecer las estrategias de intervención adecuadas a cada grupo de referencia; de forma particular, para los bachilleratos no convencionales que parten de la premisa de atender a la diversidad. En este marco de ideas, se presentan los resultados de un estudio realizado a los aspirantes al Bachillerato General por Áreas Interdisciplinarias (BGAI), perteneciente al Sistema de Universidad Virtual (SUV) de la Universidad de Guadalajara, en el ciclo 2014B.

Fundamentación teórica

El bachillerato en México ha trabajado durante los últimos años, en un marco común estandarizado y de carácter obligatorio; esto con el fin de unificar criterios rumbo a la calidad, en la que predomina la lógica administrativa del estudiante tipo ideal, facilitando la tarea de programación académica negando la diversidad. Así el poco conocimiento que se tiene de los estudiantes se hace evidente cuando las acciones para lograr conducirlos a la graduación, han sido poco exitosas y con altas tasas de abandono.

Uno de los supuestos compartidos por varios autores es que los estudiantes son tratados igual, se les exige lo mismo sin considerar que tienen contextos diferentes y que en la búsqueda de la igualdad, se generan exclusiones (Cervini, 2003; De Garay, 2001, 2004, 2009; Casillas y Jácome, 2007). Por lo tanto, al hacer evidente su diversidad se deben elaborar rutas alternas de formación a partir de la mayor cantidad posible de información.

Se han identificado como características personales que influyen en la graduación de un estudiante, aquellas con las que ingresa a la institución; se contemplan los estudios previos, los antecedentes familiares y las expectativas. Guzmán (2002) menciona que el recorrido escolar en el nivel superior está condicionado por variables de carácter no académico relacionadas con el fenómeno de la deserción, tales como antecedentes escolares, acervo cognoscitivo, capital cultural y hábitos de estudio, rasgos educativos y profesionales de familiares y amistades (García- Castro, 2007, Bartolucci, 1994), así como las representaciones que los estudiantes tienen de sí mismos y de su futuro profesional.

Con el fin de integrar estas ideas se propuso para el análisis complementar los postulados de tres perspectivas teóricas (figura 1):

Personal (psicológica): describe conductas de los estudiantes como el reflejo de los atributos derivados de las características psicológicas. Las investigaciones han tratado de distinguir a los estudiantes que permanecen y terminan sus estudios, de los desertores en términos de la personalidad que dan cuenta de su diferente respuesta a circunstancias educativas similares. La salida de los estudios es asumida como el reflejo de un fracaso del individuo para estar a la altura de las exigencias de la vida universitaria.

Organizacional (sistema académico): el reconocimiento de la organización de las instituciones educativas, sus estructuras formales y patrones de asociación tienen una repercusión real sobre las actuaciones estudiantiles. Sin embargo, poseen un poder explicativo insuficiente al ignorar las subculturas estudiantiles o los patrones de interacción entre maestros y alumnos, que sirven para transmitir los efectos de la organización.

Sistema Social (interacción): centran su atención en la organización social informal, como en el papel de las subculturas. Existen diferentes variantes como la socialización en los roles del estudiante, mientras más adaptado esté al rol es más probable su permanencia.

Los puntos de intersección entre las tres esferas son:

a) Entre el estudiante y la organización académica se encuentra el proceso de integración. Esto implica ajustar el objetivo común, dándose un proceso de identificación, porque lo que busca el aspirante en un programa educativo se lo ofrece la institución, y para el logro de la graduación, objetivo común, ambos trabajarán bajo un esquema de cooperación.

b) Entre el alumno y el sistema social se dan interacciones con la comunidad académica, integrada por sus asesores, compañeros y administradores. La organización académica proporciona la plataforma como el medio para propiciar la interacción.

Figura 1. Perspectivas teóricas

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Fuente: Construcción propia a partir de Tinto (1989) y Bean (1980).

Para el caso concreto de este artículo, nos focalizamos en la esfera personal y su primer acercamiento de interacción con la esfera organizacional (ingreso), en particular para fijar como objetivo común la graduación.

Para la Universidad de Guadalajara, el ingreso es definido como: “… el conjunto de trámites consistentes en la presentación de la solicitud, documentos y exámenes que una persona debe realizar para ser admitida en la Universidad…” (Universidad de Guadalajara, 2008:1), aludiendo a la parte formal y administrativa. Sin embargo, para describir la interacción, al momento de ingresar, con las características personales de los alumnos, se requiere ampliar el término como “el proceso en el que un individuo valora su contexto y las condiciones institucionales para decidir incorporarse o no a la organización escolar”.

Descripción de la población de estudio

En el ciclo 2014B hubieron 206 solicitudes de ingreso al BGAI, de las cuales 160 concluyeron el curso de selección. Esta población se constituyó 55% por mujeres y 45% por hombres. La zona de influencia es Jalisco pues el 89% radica en el estado, para este calendario no hay población que resida en el extranjero. De los que radican en Jalisco, 60% vive en la Zona Metropolitana y destaca que el 24% ingresa por convenio con Casa Universitaria de CRIT.

La edad de los aspirantes oscila entre 15 y 59 años, con un promedio de 27 años y una moda de 16. Fue necesario un análisis de cuartiles, con el fin de equilibrar las opiniones en las expectativas. Mientras el primer rango corresponde a las edades regulares en las que se cursa el bachillerato, en la segunda podría inferirse una trayectoria previa interrumpida, a diferencia de los siguientes dos rangos que son rangos más propios de la modalidad.

Gráfica 1. Rango de edad por cuartiles.

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Fuente: Coordinación de Control escolar SUV.

Para hacer evidentes los factores que los aspirantes consideraron en su elección, se realizó una encuesta, en formato electrónico, a todos los participantes que aprobaron el curso de selección, obteniéndose 63 cuestionarios completos1. Estos estudiantes representan al universo que tiene la posibilidad de adquirir el estatus de alumno. El instrumento se estructuró en cuatro apartados: trayectoria previa; elección del programa; condición laboral, familiar y de estudio; y expectativas profesionales.

Trayectoria escolar previa

El 86% proviene de instituciones públicas cuya modalidad ha sido principalmente presencial (gráfica 2), por lo que será necesaria una inducción a la modalidad y organización curricular en el primer ciclo. El 16% ha trabajado en modalidad en línea o mixta, y pueden ser un factor de apoyo a los compañeros.

Gráfica 2. Modalidad.

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Fuente: Encuesta de expectativas (2014).

Elección del programa

Cabe resaltar que el 81% de los encuestados responde que conocen el plan de estudios, y más de la mitad lo comparan con otras opciones de bachillerato; esto implica una decisión razonada sobre lo que ofrece la institución. Otro punto importante es que el 68% de los casos se entera del programa por recomendación de un amigo o familiar; con lo que se tienen riesgos derivados de los sesgos en la información previa a partir de cómo se percibe que opera el programa, y puede generar falsas creencias. El segundo medio es la página web de UDG o UdGVitual con el 24%.

Se identifican cuatro razones principales para la elección del programa: 1) la modalidad, de manera fundamental por la flexibilidad en horarios; 2) el prestigio de la institución, considerando que el reconocimiento de la institución se trasfiere al egreso con un certificado avalado por la universidad; 3) el hecho de que graduarse es una forma de mejorar las condiciones laborales; y 4) la perspectiva académica de lo que ellos consideran que aprenderán en el programa de bachillerato.

Gráfica 3. Razones para elegir el programa.

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Fuente: Encuesta de expectativas (2014).

Condición familiar y laboral

En este apartado se rescatan las condiciones generales que tiene el aspirante, en particular por la distribución del tiempo entre las responsabilidades familiares y laborales, así como el equipamiento con el que cuenta para trabajar en la modalidad en línea.

El 46% de los entrevistados tiene responsabilidad familiar y el 55% tiene, en promedio, 2 hijos. El 65% manifestó trabajar, lo que implica para la mayoría de los estudiantes organizar el tiempo entre sus responsabilidades familiares y laborales. Es decir, partimos de tener estudiantes de tiempo parcial. El promedio de horas que manifiestan dedicaran al estudio es de 18 horas entre semana; es decir de 2 a 3 horas diarias y de 4 a 6 horas en el fin de semana.

En cuanto al equipamiento (gráfica 4), el 90% ha manifestado tener acceso a equipo de cómputo e internet en su casa; en segundo lugar aparece el préstamo en el trabajo; y como tercera opción, el uso de equipo rentado.

Gráfica 4. Lugar de acceso a equipo e internet.

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Fuente: Encuesta de expectativas (2014).

Se preguntó sobre las dificultades que tuvieron en el curso de selección (gráfica 5) ya que es una dinámica que permite inducir la forma en la que se trabaja en el programa de bachillerato y que dará la pauta de lo que podría ser una debilidad para la operación el programa. Los resultados coinciden con un estudio previo realizado por Enciso y Michel (2013), en el que la principal dificultad es organizar su tiempo para cubrir las demandas de sus responsabilidades familiares, laborales y educativas.

Gráfica 5. Dificultades en el curso de selección.

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Fuente: Encuesta de expectativas (2014).

La falta de comprensión en las actividades es otra dificultad detectada que podrá ser subsanada con el apoyo, de manera inmediata, del asesor de materia; pero adicionalmente se deberá considerar un espacio de interacción o asesoría especial para algunos casos. Aunado a esta situación y valorando los resultados del diagnóstico de competencias en el curso de selección, se hace evidente la necesidad de estrategias para mejorar la representación de relaciones cuantitativas; la búsqueda y solicitud de información; el análisis crítico; y la fundamentación de posturas vinculadas con construir argumentaciones para exponer las ideas propias (fundamentación y justificación).

Expectativas profesionales

El 94% de los entrevistados tiene muy claro que la meta es concluir el programa de bachillerato como un requisito necesario para el ingreso a una carrera profesional; mientras que 15 aspirantes mencionan que será para promoverse en su empleo, pero también piensan continuar estudiando. Para cuatro de ellos su expectativa es promoverse en su empleo actual sin continuar con estudios profesionales y, uno de los casos, espera obtener la superación personal.

Conclusiones

Como se pudo observar, la mayoría de los aspirantes son del área metropolitana de Guadalajara, lo que es congruente con el mecanismo por el que se enteran (red más cercana como lo es un familiar o amigo). Por su parte, los mecanismos de difusión institucionales en este ciclo tuvieron poco impacto, de ahí que exista un riesgo para la permanencia de los recién llegados que inician el programa con ideas no tan ciertas de lo que en realidad sucede en la operación curricular, el curso de selección y lo que la red les proporciona y que a la larga no son elementos suficientes para integrarse, de forma adecuada, a la dinámica de trabajo. Será necesario, por tanto, emplear mecanismos de inducción y seguimiento a su trayectoria, durante el primer ciclo, para que sean claras las reglas de trabajo, en particular por tener una trayectoria previa en modalidad presencial.

Pese a que la recomendación proviene de su red, es importante reconocer que la decisión de ingreso se toma considerando lo que la institución ofrece, debido a que más de la mitad se interesó por conocer el programa y compararlo con otras alternativas, incluso, de la propia institución. Es importante señalar que en Jalisco la Universidad de Guadalajara tienen presencia en 100 municipios con 158 planteles que ofrecen bachillerato, sin embargo todos los programas que se ofrecen exigen actividad presencial en mayor o menor cantidad de horas. Coincidiendo con la razón más importante para elegir el programa por la modalidad, esto es, el no requerir asistir a un aula.

Siendo la primera coincidencia con la organización, el hecho que el programa BGAI está dirigido a una población diversa y, en modalidad virtual, no requiere presencialidad, la modalidad les permite combinar sus actividades familiares y laborales con su condición de estudiante. El segundo punto es que el programa tiene un objetivo de formación general y es visto como nivel de tránsito para continuar estudios de licenciatura. El tercer punto de coincidencia es que todos aspirantes buscan obtener un certificado que acredite el nivel; un documento con valor (prestigio) institucional tanto en la oferta educativa, el mercado laboral y como logro personal.

Por lo que podemos afirmar que, en este primer momento de interacción y decisión inicial, hay coincidencias entre lo que los aspirantes esperan de la institución y lo que la institución puede ofrecer en términos de sus expectativas. Lo que habrá que empezar a trabajar una vez que adquieran el estatus de alumnos, será el hecho de establecer de forma clara la dinámica de trabajo, en particular, por el tiempo estimado que ellos estas programando para dedicar al estudio y la demanda real en horas que implicarán cada uno de los cursos del programa. Es decir, los aspirantes tienen clara la meta que quieren lograr pero no la forma de lograrlo, será tarea de la organización escolar conducirlos para el logro de la graduación. Siendo claros con los derechos y obligaciones que adquieren con el estatus de alumno.

Otro de los puntos que es importante resaltar para la organización es que se ofrece un programa que atiende diversidad, y ello se ve reflejado en las características de los recién llegados, personas que requerirán rutas o trayectos especiales de trabajo dada su condición de jefas de familia, presentar una discapacidad, pertenecer a una comunidad indígena, ser migrante, vivir en comunidad de pobreza extrema, el grupo de edad, poseer un programa trunco, etcétera. Por lo que las rutinas en la organización académica requerirán también diversificarse para evitar que al ser tratados igual se convierta en un programa que excluya.

Es evidente, que las condiciones de ingreso a lo largo de la duración del programa se irán modificando y por tanto es importante mantener actualizada la información personal, ciclo a ciclo, así como fortalecer la interacción constante informando lo que se espera de ellos en cada avance, evitará que se pierda el foco en la meta de graduación.

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1 Se trabaja con los cuestionarios completos y se descartan los incompletos. El nivel de confianza es de 90% y el error de ± 6%.

Referencias

Bartolucci, J. (1994). Desigualdad social, educación superior y sociología en México. Distrito Federal, México: Universidad Nacional Autónoma de México.

Casillas, M. Á., y Jácome, N. (2007). Origen social de los estudiantes y trayectorias estudiantiles en la Universidad Veracruzana. Revista de la Educación Superior, 36(142), 7-29.

Cervini, R. A. (2003). Relaciones entre composición estudiantil, proceso escolar y el logro en matemáticas en la educación secundaria en Argentina. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5(1).

De Garay, A. (2001). Los actores desconocidos. Una aproximación al conocimiento de los estudiantes. Distrito Federal: ANUIES.

De Garay, A. (2004). Integración de los jóvenes en el sistema universitario. Prácticas sociales, académicas y de consumo cultural. Distrito Federal: Pomares.

De Garay, A. (2009). ¿ Y cuatro años después? De cómo los estudiantes de una generación transitan por la universidad. Distrito Federal: UAM.

Enciso, M., y Michel, R. (2013). Causas del bajo desempeño académico de estudiantes en modalidad virtual. Nayarit: 9no. Congreso de Investigación Educativa Internacional.

García-Castro, G., y Bartolucci, J. (2007). Aspiraciones Educativas y Logro Académico. Un estudio de caso sobre características y condiciones sociales de los estudiantes de la UAM . Revista Mexicana de Investigación Educativa, 12(35), 1267-1288.

Guzmán Gómez, C. (2002). Reflexiones en torno a la condición estudiantil en los noventa: los aportes de la sociología francesa. Perfiles educativos(97-98), 38-56.

Secretaría de Educación Pública (SEP). (2008, 26 de septiembre). Acuerdo número 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. En Diario Oficial, Primera Sección. Recuperado de http://normatecainterna.sep.gob.mx/work/models/normateca/Resource/243/1/images/acuerdo_442_sistema_nacional_bachillerato_marco_diversidad.pdf

Subsecrataría de Educación Media Superior (SEMS). (2014, 25 de julio). Sistema Nacional de Bachillerato. Recuperado de http://www.sems.gob.mx/en_mx/sems/sistema_nacional_bachillerato

Universidad de Guadalajara. (2008). Reglamento General de Ingreso de Alumnos a la Universidad de Guadalajara. H. Consejo General Universitario.

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