Educación inclusiva sin distancias ni limitaciones, parte de la responsabilidad social del bachillerato virtual de la UAS

Experiencias de bachillerato a distancia

Educación inclusiva sin distancias ni limitaciones, parte de la responsabilidad social del bachillerato virtual de la UAS

Mireya Guadalupe Sánchez Santos
sanchez-mireya@hotmail.com
Araceli Torres Domínguez
aratd@live.com.mx
Universidad Autónoma de Sinaloa

Resumen

El origen y el funcionamiento del Bachillerato Virtual de la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS) ha observado la estrategia institucional con la finalidad de ampliar la cobertura, acceso, equidad, calidad, pertinencia y responsabilidad social. De este programa han egresado tres generaciones; a lo largo de ese tiempo se ha brindado oportunidad de estudiar a personas que pertenecen a grupos en riesgo: individuos mayores, de nivel económico bajo, madres solteras, personas con capacidades especiales, entre otros. Tal vez, por la misma naturaleza del programa, la mayor parte de su población escolar pertenece a un grupo vulnerable, lo cual ha dado la oportunidad de experimentar gratos momentos que dan sentido a la labor del equipo de trabajo del Centro de Universidad Virtual.

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Introducción

La educación media superior en México ha sido partícipe de grandes cambios en la última década, con la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS), que tiene como retos el ampliar la cobertura, mejorar la calidad y buscar la equidad, así como la flexibilidad, todo ello para que el alumno desarrolle las competencias necesarias para enfrentarse al mundo.

A partir de 2005, la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS) abrió sus puertas a un sector altamente discriminado: las personas con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, a quienes se les ofrece atención y seguimiento a través del programa Atención a la Diversidad en la Universidad Autónoma de Sinaloa (ADIUAS).

En el Bachillerato Virtual de la UAS, que inició su funcionamiento a partir del 2011, se han vivido gratas experiencias de inclusión de personas provenientes de grupos vulnerables o con necesidades especiales.

Desarrollo

Prioritariamente, la naturaleza y misión de la Universidad es en potencia un acto de servicio y utilidad del conocimiento para la sociedad, es decir, de responsabilidad social. Los rubros de gestión, docencia, investigación y extensión tienen como objetivos compartir el conocimiento para concretarse en utilidad de la sociedad. Tal y como afirman Domínguez y Rama (2012:14), “el auténtico criterio para evaluar las universidades no es lo que nuestros estudiantes hagan, sino lo que acaben siendo y la responsabilidad social con la cual trabajen en favor de sus prójimos y del mundo”.

En entorno internacional la UNESCO (2015, pár. 1) indica que existe

“demanda de educación superior sin precedentes, acompañada de una gran diversificación de la misma, y una mayor toma de conciencia de la importancia fundamental que este tipo de educación reviste para el desarrollo sociocultural y económico y para la construcción del futuro, de cara al cual las nuevas generaciones deberán estar preparadas con nuevas competencias y nuevos conocimientos e ideales”.

Los espacios educativos son en esencia medios para la transmisión de conocimientos y de cultura, lo que significa que en ellos se da la formación de ciudadanos y, por ende, aportan en la construcción de la sociedad.

Algunas definiciones sobre responsabilidad social son las siguientes:

Vallaeys (2008), citado por la UNESCO(2015): “La responsabilidad social es responsabilidad por los impactos sociales y ambientales de las decisiones y acciones de las organizaciones”.

Capacidad que tiene la universidad como institución, de difundir y poner en práctica un conjunto de principios y valores generales y específicos por medio de los procesos clave de gestión, docencia, investigación y extensión, respondiendo socialmente así ante la comunidad universitaria y el país en que está inserta (UCP, s/f, pár. 6).

Según la Universidad Siglo XXI (2013, pár. 1):

Implica que los centros de educación superior se comprometen no sólo a formar buenos profesionales, sino también personas sensibles a los problemas de los demás, comprometidas con el desarrollo de su país y la inclusión social de los más vulnerables, personas entusiastas y creativas en la articulación de su profesión con la promoción del desarrollo participativo de su comunidad.

En palabras de Vallaeys, citado por Domínguez y Rama (2012: 27) exige, que toda institución se articule basándose en la promoción de principios éticos y de desarrollo social equitativo y sostenible, ello como base de sus funciones de docencia, extensión, investigación y vinculación en favor de la formación de profesionales ciudadanos igualmente responsables. Asimismo, Vallaeys indica que se tiene un triple compromiso: garantizar la responsabilidad social de la ciencia; promover la formación de una ciudadanía democrática, y educar al estudiante como agente de desarrollo.

Trabajando en consonancia con estos planteamientos, el Plan de Desarrollo Institucional Consolidación 2017 tiene como objetivo que la práctica docente se desarrolle centrada en el aprendizaje, donde los y las docentes dominen las competencias disciplinares y pedagógicas que posibiliten implementar sus cursos con calidad y cumplan el papel de gestores del proceso formativo, promoviendo estudiantes y egresados de éxito, con una formación integral, con alto sentido humano, crítico, creativo, emprendedor y de responsabilidad social (Guerra, 2013: 37).

…en materia de cultura y extensión necesitamos avanzar hacia una nueva construcción institucional que genere respuestas más eficaces y pertinentes frente a las exigencias de un entorno que demanda políticas que reconozcan y alienten la diversidad cultural, eduquen en la responsabilidad social, formen en el ejercicio crítico y afirmen una convivencia sustentada en la paz, la libertad, la justicia y la equidad (Guerra, 2013: 54).

Tal y como se declara en el Plan de Desarrollo Institucional, la Universidad Autónoma de Sinaloa mantiene una relación estrecha con la realidad económica y social que nos rodea, por lo que su modelo educativo busca la promoción del pensamiento crítico y de una ciudadanía activa, ello en contribución al desarrollo sustentable y de materializar los derechos humanos, la paz, la equidad y el bienestar. Trata de formar ciudadanos responsables y competentes en aras del desarrollo social y científico.

A su vez, el Centro de Universidad Virtual tiene como misión ofrecer y coordinar programas en modalidades no convencionales y mixtas, basados en tecnologías de la información y de las comunicaciones (TIC), para formar profesionales de calidad, con prestigio social y reconocimiento internacional, comprometidos con la promoción de un desarrollo humano sustentable, capacitados para contribuir en la definición de políticas y formulación de estrategias que permitan disminuir las desigualdades económicas, sociales y culturales del estado de Sinaloa, en el marco del fortalecimiento de la nación.

Cuestiones que se han tenido muy en cuenta desde el surgimiento del Bachillerato Virtual de la UAS, el cual da margen a la ampliación de la cobertura, a la vez que brinda un trato equitativo y digno a sus estudiantes.

La posibilidad de acceso a las TIC ha dado lugar a lo que se le conoce como “brecha digital”, que está relacionada, por igual, con la brecha social. Es decir, la brecha social hace referencia a la relación directa que existe entre el estrato social en que una persona se ubica y la mayor o menor probabilidad de acceder a la utilización de las TIC.

Según García Gómez (2004):

“Los principales grupos sociales perjudicados con la brecha digital serían: personas con niveles económicos bajos; personas con niveles educativos y culturales mínimos o nulos, o con niveles de analfabetismo altos; personas desempleadas; personas mayores (ancianos); personas residentes en zonas geográficas alejadas, deprimidas y rurales; personas con cualquier tipo de minusvalía; y las mujeres”.

La UNESCO (2008: 4) indica:“La Educación como factor crucial que asegure la integración digna, pro-activa, inteligente y productiva de sociedades nacionales en un mundo globalizado, aprovechando las oportunidades y superando los obstáculos”.

En concordancia con este marco de ideas, el Bachillerato Virtual de la UAS se ha ubicado como un programa educativo en el que se rompen las barreras de espacio y tiempo, brindando oportunidad de estudiar a personas que por una u otra razón no habían podido realizarlo en una escuela en modalidad presencial. Se puede decir que del total de estudiantes inscriptos en el ciclo escolar 2014-2015 en esta modalidad, 84.3% pertenece a algún grupo vulnerable, pues debido a las múltiples ocupaciones y responsabilidades que tienen le es imposible asistir a una escuela presencial.

Imagen 1. Distribución de población estudiantil.

Grupos vulnerables
Amas de casa 4.63%
Madres solteras 5.56%
Gimnastas 2.78%
Beisbolistas 10.19%
Trabajadores 63.89%
Capacidades especiales 2.78%
Nota: Debido a que algunos estudiantes pertenecen a más de un grupo vulnerable (por ejemplo ama de casa y trabajadora), el porcentaje total no cuadra con el mostrado en la gráfica contigua.

01

Entre los estudiantes del Bachillerato Virtual,4.63% son amas de casa que se dedican a las labores del hogar, a atender a la familia, esposo e hijos, además, entre estas actividades dan asesorías a sus hijos de primaria, secundaria y de preparatoria en cuanto a la elaboración de sus tareas.

Otro grupo de estudiantes del Bachillerato se refiere a las madres solteras (5.56%), que trabajan y estudian con gran espíritu de superación, llevan a cabo el manejo del hogar y la crianza de los hijos-el motor principal de su vida- sin la compañía de pareja.

Los alumnos deportistas que tenemos en este programa educativo son gimnastas y beisbolistas. La proporción de gimnastas corresponde a 2.78%, quienes se hallan estudiando en la escuela de Atletas del Consejo Estatal para el Fomento Deportivo (Code) Jalisco y en el Instituto Sinaloense del Deporte (Isde),en la actualidad las gimnastas de este último se encuentran en estancia en el Centro de Alto Rendimiento (CAR) de Tijuana, Baja California. Estas alumnas cursan en un horario muy estricto y le dedican mucho tiempo al desarrollo de la disciplina, de manera que solamente por las tardes o en las noches tienen oportunidad de hacer sus tareas del Bachillerato.

Otro grupo que se ha visto beneficiado es el de jóvenes beisbolistas, que debido a las arduas jornadas y dinámicas a las que son sometidos como parte de su entrenamiento, la única opción viable para ellos ha sido el pertenecer a un programa en modalidad virtual, pues, de acuerdo con palabras de ellos mismos, cada día se deben integrar a actividades a partir de las 6 de la mañana y terminar su jornada a las 9 de la noche. A lo largo del día desarrollan diversas actividades físicas propias de su deporte y son pocos los espacios que tienen para dedicarlos a las actividades escolares, más todavía cuando se encuentran en lo que ellos denominan “concentración”, lugares en los que en la mayoría de ocasiones se les dificulta acceder a Internet, aparte que en el horario a ellos establecido como término de jornada, no les es permitido hacer uso de celulares ni de equipo de cómputo. A este grupo de personas pertenecen hoy 10.19% de nuestros estudiantes (7.41%, en primer grado, y 2.79%, en segundo).

De nuestros estudiantes, 63.89% trabajan. Algunos son empleados de supermercados, transportistas, auxiliar administrativo y contable, enfermeras, mecánicos, secretarias, comerciantes, empleados de mostrador, plomeros, capturistas, vendedores, servicio doméstico, empleados de gobierno, intendentes, jardineros, vigilantes, funcionaria bancaria y paramédico.

Del total de alumnos, sólo 15.7% se dedica a atender exclusivamente el bachillerato, es decir, son dependientes de sus padres de familia.

Además del margen de ampliación de cobertura, que todo programa educativo en modalidad emergente proporciona, ha sido agradable que en estos pocos años que el Bachillerato Virtual de la UAS tiene funcionando también se ha podido brindar oportunidad de educación a personas con capacidades especiales.

AmartyaSen, premio Nobel de Economía 1998, realizó un análisis en cuyo centro ubicó la cuestión de la desigualdad entre las personas, con el aporte de claves muy enriquecedoras para avanzar hacia una posición clara en vínculo con la noción de equidad educativa. El autor destaca que toda teoría normativa de orden social que haya resistido el paso del tiempo está sustentada en un principio de igualdad. Puede tratarse de igualdad de libertades, de igualdad de acceso a bienes elementales, igualdad de recursos, de tratamiento o de derechos, pero en todos los casos encontramos como factor común la búsqueda de la igualdad como horizonte (Sen, 1995, citado por López, 2008: 191).

La definición de equidad educativa a partir de la búsqueda de la igualdad de logros educativos presupone asumir y promover un conjunto de desigualdades, legitimadas desde este principio de equidad. En primer lugar, implica promover diferencias de trato a los niños en el acceso, por ejemplo, incentivando una incorporación más temprana entre aquellos que provienen de sectores sociales más postergados. En segundo lugar, el tratamiento que los niños y adolescentes reciben a lo largo de toda su trayectoria educativa como alumnos de cada escuela también deberá ser diferente, a partir del reconocimiento de las particularidades de cada uno de los escenarios sociales de los cuales provienen. Asumir la diversidad de contextos sociales y culturales en los que habitan la totalidad de los niños y adolescentes con los que la sociedad se compromete a ofrecerles una educación de calidad implica la disposición a desarrollar diseños institucionales y estrategias pedagógicas que permitan lograr resultados exitosos en cada uno de ellos (López, 2008: 194).

Asimismo, se debe brindar una mayor atención a los estudiantes con necesidades educativas especiales, según la UNESCO (1994: 15):

Antes se definía la educación especial en función de los niños con una serie de problemas físicos, sensoriales, intelectuales o emocionales. Durante los últimos 15 o 20 años ha quedado claro que el concepto de necesidades educativas especiales debía ampliarse a fin de incluir a todos los niños que, sea cual fuere el motivo, no se benefician de la enseñanza escolar.

Es decir, dentro de este grupo de estudiantes, además de aquellos con deficiencias y discapacidades, también se integran: a) los que tienen problemas en clase de modo temporal o permanente; b) no tienen interés ni móviles para aprender; c) se ven obligados a trabajar; d) viven en las calles; e) viven demasiado lejos de una escuela, etc. En resumen, son todas las personas que son privadas de la posibilidad de aprender y de obtener los conocimientos y las aptitudes a los que tienen derecho, los orígenes de las dificultades con las que tropiezan se ubican no sólo en ellos sino en el medio social en el que viven.Como ejemplo de este tipo de casos se localizan los que se describen a continuación.

Joven varón de 20 años, originario de Culiacán Sinaloa, soltero, sin hijos y depende económicamente de sus padres, a quienes apoya en el negocio familiar, es alumno regular con promedio 8.25. Desde su ingreso al Bachillerato se detectaron características de falta de sociabilidad y problemas de autoestima, por iniciativa personal acudió a asesorías presenciales y a partir de ese contacto externó que no tenía apoyo de sus padres y decía que caía en depresión, además de manifestarse no nada más problemas emocionales, sino de atención a sus actividades académicas. Esto, a consecuencia de las sesiones que sostuvo con el psicólogo del Bachillerato Virtual y de su tutor. Debido a tales razones se recurrió al Centro de Atención Estudiantil (CAE), que es la instancia institucional en donde se canalizan estudiantes de las unidades académicas para recibir atención psicopedagógica, psicológica y médica. Después de varios intentos por parte del CAE para que los padres de familia de este discente se integraran a las sesiones, se intervino por parte de la Coordinación del Bachillerato Virtual para contactarlos y exponerles los problemas detectados e insistir para que se continúe dando apoyo psicológico y psiquiátrico al alumno.

Otro estudiante considerado como caso especial es un joven de 27 años, alumno regular con promedio 8.042, soltero y sin hijos, que depende económicamente de su tutor. Intentó cursar el bachillerato en tres ocasiones en otras escuelas, de las que fue expulsado. Desde su ingreso a este programa se detectaron en él problemas de sociabilidad, pero a diferencia del caso anterior, él actúa agresivamente y se cree superior tanto a sus compañeros como a sus asesores. En varias ocasiones se ha citado a su tutor y de forma coordinada con el personal de Bachillerato se han tenido avances en el comportamiento lo que ha favorecido a su situación académica.

Alumno de 16 años que nació en Culiacán, Sinaloa, soltero, a quien desde pequeño se le diagnosticó alteración para el desarrollo neuromuscular y está confirmado por estudios genéticos y neurológicos que padece: “distrofia muscular de Duchenne”. Este tipo de distrofia se presenta en uno de 3,500 nacimientos (varones), sus síntomas se presentan en la infancia, entre los dos y los seis años; afecta en primer término a los músculos de las extremidades y del tronco, al agravarse la debilidad muscular se deterioran las funciones motoras, por lo que generalmente en la adolescencia requieren sillas de ruedas para desplazarse. Durante el transcurso de la enfermedad se afectan los músculos de la respiración, así como el músculo cardiaco; además, la esperanza de vida de estas personas es muy reducida, entre los 20 y 30 años (Genagen, 2010, párrafos 2-4). Actualmente este alumno utiliza silla de ruedas y tiene problemas de movimiento de sus extremidades superiores. Como consecuncia de estas razones nuestro programa fue el que se adaptó a sus necesidades y aspiraciones de superación. A pesar de sus problemas de salud es un chico responsable, alumno regular con promedio 8.875, dedicado, con muchos ánimos de superación, en cierta manera sociable y le gusta apoyar a sus compañeros.

Conclusiones

Por naturaleza, nuestro programa ha dado margen para la ampliación de la cobertura debido a que ofrece la oportunidad a personas que por diversos motivos no pueden asistir a una escuela de modalidad convencional a continuar su formación académica. En los pocos años que tiene de funcionamiento el Bachillerato Virtual se han tenido experiencias respecto a la inclusión de personas con capacidades especiales, tales como las que se describen, lo cual nos ha dado la oportunidad de apoyarlos y de ir adecuando cuestiones organizativas que nos permitan mejorar y continuar con tan loable labor.

Lo hasta aquí descripto da cuenta de que 84.3 % de nuestra población estudiantil está dentro de algún grupo vulnerable y solamente un 15.7% son alumnos económicamente dependientes que se dedican únicamente a estudiar.

Ha sido gratificador el poder brindar una oportunidad de superación a todos nuestros estudiantes, aún más el que personas con necesidades especiales nos adopten como su opción académica y que toda la población escolar experimente conjuntamente en pro de la formación de alumnos que son o serán agentes de desarrollo social, tratando de inculcar en ellos un alto sentido humano, crítico y de responsabilidad social. También ha implicado grandes retos y adecuaciones que paulatinamente se han estado llevando a cabo, dentro de ellos el estar en constante coordinación con otras instancias institucionales como el Centro de Atención Estudiantil (CAE) y el programa Atención a la Diversidad en la Universidad Autónoma de Sinaloa (ADIUAS). Asimismo, en el interior de nuestro programa es prioritaria la función de los tutores y asesores, los cuales al detectar algún estudiante que requiere de apoyo especial buscan conjuntamente con la Coordinación del Bachillerato Virtual los medios y vías para ello.

Referencias

Domínguez Granda, J.; Rama, C. (2012). La responsabilidad social universitaria en la educación a distancia. Perú: ULADECH Católica.

García Gómez, J. (2004). “Brecha digital, brecha social, brecha económica, brecha cultural: la biblioteca pública ante las cuatro caras de una misma moneda”. En Pez de Plata: Bibliotecas Públicas a la Vanguardia. Revista de opinión para el desarrollo de las bibliotecas públicas.

Genagen (2010). “¿Qué son las distrofias musculares de Duchnne y Becker?”.Parque Científico Universidad de Valencia. http://www.genagen.es/area-pacientes/informacion-genetica-y-enfermedades-hereditarias/enfermedades-geneticas-mas-frecuentes/distrofias-musculares-de-duchenne-y-becker/

Guerra Liera, J. E. (2013). Plan de Desarrollo Institucional Consolidación 2017. Universidad Autónoma de Sinaloa. México.

López, N.; Corbetta, S.; Steinberg, C.; TentiFanfani, E. (2008). Políticas de equidad educativa en México: análisis y propuestas. Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación-UNESCO, 1ª edición.

UCP (s/f). “El proyecto Universidad Construye País como referente de la RSU en Chile”. Responsabilidad Social Universitaria. http://www.rsuchile.cl/2013/09/el-proyecto-universidad-construye-pais.html

UNESCO (1994).Conferencia mundial sobre necesidades educativas especiales: acceso y calidad. España: Salamanca.http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001107/110753so.pdf

UNESCO (2008). Inclusión educativa: el camino del futuro, un desafío para compartir. 48a. Reunión de la Conferencia Internacional de Educación (CIE). http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/COPs/News_documents/2007/0710PanamaCity/Documento_Inclusion_Educativa.pdf

UNESCO (2015). Observatorio de responsabilidad social para América Latina y el Caribe. http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=2479&Itemid=644&lang=es

Universidad Siglo XXI (2013). Responsabilidad Social Universitaria (RSU).http://www.21.edu.ar/responsabilidad-social.html

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