Diseño de cursos contextualizados y evaluación auténtica, estrategias de formación orientados a la responsabilidad social

Experiencias de bachillerato a distancia

Diseño de cursos contextualizados y evaluación auténtica, estrategias de formación orientados a la responsabilidad social

Contextualized Course Design and Authentic Assessment Strategies Directed towards the Academic Training Social Responsibility


Araceli Torres Domínguez

Universidad Autónoma de Sinaloa
Coordinadora del Bachillerato Virtual
atorres@uas.edu.mx


Mireya Guadalupe Sánchez Santos

Universidad Autónoma de Sinaloa
Centro de Universidad Virtual
sanchez-mireya@hotmail.com

Resumen

Las Universidades a través de sus funciones de docencia, investigación, gestión y vinculación deben orientar sus esfuerzos hacia la formación de futuros ciudadanos que incidan en el desarrollo de la sociedad.
Por ende, el Bachillerato Virtual de la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS) tomando como base el modelo pedagógico institucional, tiene como política la adecuación de sus cursos durante cada edición. De ello ha resultado la integración de Guías de Aprendizaje, la inclusión de actividades contextualizadas y la adopción del modelo de evaluación auténtica. Estas iniciativas tienen la inteción de que los estudiantes de la UAS resuelvan problemas (a corto o mediano plazo) de su entorno.

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Introducción

La educación a distancia se está convirtiendo en la alternativa idónea para responder a los retos de formación y profesionalización permanente, a la vez que apoya la ampliación de cobertura educativa. Actualmente en toda modalidad educativa se tiene una exigencia creciente a una constante evaluación y mejora de métodos, técnicas y materiales educativos, todo ello en la búsqueda de proporcionar educación de calidad que incida en el bienestar de la sociedad.

Con esta intención, en el Bachillerato Virtual de la UAS, cada ciclo escolar se desarrollan adecuaciones en los cursos. Desde el año 2013 se inició la construcción de las Guías de Aprendizaje, logrando actualmente que el cien por ciento de sus cursos las hayan integrado. Asimismo, en el diseño de sus materiales se han construido actividades contextualizadas que permitan un aprendizaje significativo. Además durante el proceso de enseñanza y aprendizaje se persigue el observar los principios de la evaluación auténtica.

Desarrollo

La educación es un derecho que desde la perspectiva holística implica profundizar en su rol sobre la sociedad en cinco dimensiones (UNESCO, 2008: 3-4):

  1. La educación como factor que sienta las bases para forjar una ciudadanía democrática.
  2. La educación como política social y económica clave que visualiza la justicia y la competitividad, la equidad y la calidad como ideas y conceptos complementarios en el intento de sentar las condiciones y oportunidades para un mejor bienestar.
  3. La educación como facilitador y generador de oportunidades que contribuye a la reducción de la pobreza y marginalidad bajo una visión de largo plazo, enfatizando su naturaleza preventiva.
  4. La educación como factor crucial que asegure la integración digna, pro-activa, inteligente y productiva de sociedades nacionales en un mundo globalizado, aprovechando las oportunidades y superando los obstáculos.
  5. La educación como modo de contribuir a establecer bases sólidas de integración social y cultural que aborde decididamente la reducción de las enormes brechas de disparidad, que mayormente se vinculan a cuestiones culturales, sociales, de género y migración.
    De ello se desprende que las Universidades tienen un papel estratégico en el desarrollo de las Naciones basadas en que sus funciones de extensión, docencia, gestión e investigación se orienten hacia la responsabilidad social, definida ésta como “responsabilidad por los impactos sociales y ambientales de las decisiones y acciones de las organizaciones” (Vallaeys, 2008 citado por la UNESCO, 2015).

Respecto a la Universidad Siglo XXI (2013) indica:

Implica que los centros de educación superior se comprometen no sólo a formar buenos profesionales, sino también personas sensibles a los problemas de los demás, comprometidas con el desarrollo de su país y la inclusión social de los más vulnerables, personas entusiastas y creativas en la articulación de su profesión con la promoción del desarrollo participativo de su comunidad.

Precisamente los espacios educativos son medios para la transmisión de conocimientos y cultura, en ellos se forman ciudadanos y por lo tanto se aporta en la construcción de la sociedad. Es decir, por medio de un pacto de la educación a través del binomio calidad-pertinencia.

[…] las funciones sustantivas de la universidad permiten la interacción con su entorno, y en esa misma línea se define por la relación con la sociedad, la ciencia y el estudiante, mismos elementos que prefiguran una idea de sociedad en formación que le permiten anticiparse a las necesidades sociales del mañana y actuar provisoriamente y con oportunidad (Borrego, et. al., s/f, p. 2).

En este rubro de ideas y con en base al modelo pedagógico institucional, el Bachillerato Virtual de la UAS se esfuerza por la formación de estudiantes que a corto o mediano plazo resuelvan problemas de su entorno. De lo cual resulta prioritario la contextualización del aprendizaje, el cual ha sido el punto de partida desde la creación del programa de estudio y más en lo específico en la generación de estrategias de enseñanza y aprendizaje que se incluyen en los cursos de este Programa Educativo.
El diseño de cursos es sometiendo a revisión y adecuaciones edición tras edición. Actualmente el cien por ciento de estos cuenta con una Guía de Aprendizaje, la cual según García Aretio (2002: 241) es “el documento que orienta el estudio, acercando a los procesos cognitivos del alumno el material didáctico, con el fin de que pueda trabajarlos de manera autónoma”.
Rebollo (2007: pp. 25-26), indica que retoma la propuesta de García Aretio que a su vez se basa en las funciones pedagógicas de Gagné y enumera las siguientes como características de las guías didácticas:

  1. Despertar la atención y motivar. Centrándose en aspectos estructurales y funcionales (sugerencia de tiempos y horarios, estilo de la redacción, entre otros).
  2. Presentar los objetivos de instrucción. Indicar a los estudiantes qué se espera que logren.
  3. Relacionar con el conocimiento anterior. Fase de activación de conocimientos previos y avance paulatino.
  4. Presentar el material que tiene que aprenderse. Señalar de qué materiales se dispone para el desarrollo de cada actividad, a la vez que se debe indicar de forma general qué es lo que éstos aborda.
  5. Guiar y estructurar. Utilizar las medidas aclaratorias necesarias. Adoptar un formato específico (tipo de letra, numeración de secciones, márgenes, etc).
  6. Activar. Se debe procurar que los alumnos sean activos, incluir ejercicios diversos, sugerir materiales extra, fomentar el hábito de planificar el estudio.
  7. Suministrar retroalimentación. Debido a que este tipo de material suple en cierta medida el apoyo del profesor y de los compañeros, se requiere que se incluyan soluciones paso a paso de los ejercicios, resúmenes de temas, entre otros.
  8. Promover la transferencia. Incluir varios ejemplos sobre una misma idea, señalar casos semejantes en otras áreas, relacionar con material anterior y posterior.
  9. Facilitar la retención. Tratar de hacer entender el material y no memorizar, lo cual fomenta el estudio lógico. Para ello se sugiere incluir ejercicios de autoevaluación, resúmenes, entre otros.

Por su parte, Aguilar Feijoo (2004) agrupa en cuatro ámbitos las funciones de las guías didácticas:

  1. Motivadora. Ya que como se ha mencionado con anterioridad, debe despertar el interés por la asignatura y mantener la atención del estudiante.
  2. Función facilitadora de la comprensión y activadora del aprendizaje. Ya que en ella se incluyen las estrategias de trabajo, se indican los materiales a utilizar, se proponen las metas, sugiere materiales extra así como técnicas de trabajo intelectual que faciliten la comprensión de los materiales y contribuyan a un estudio eficaz, además aclara dudas que previsiblemente pueden obstaculizar el progreso en el aprendizaje.
  3. Función de orientación y diálogo. Ello debido a que promueve la interacción con los materiales y compañeros, además de que fomenta la capacidad de organización y anima a comunicarse con el asesor.
  4. Función evaluadora. Propone ejercicios con los cuales los estudiantes pueden llevar a cabo autoevaluaciones, de tal forma que reconozca las posibles deficiencias y se motive a superarlas. Además especifica las actividades de evaluación en línea.
    A través de las Guías Didácticas se busca contribuir al alcance de la Competencia Génerica: Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida. En los siguientes atributos: a) Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento; b) Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos; y c) Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.

Estas son características deseables en todos los alumnos hoy en día, pero especialmente en aquéllos que estudian en programas de modalidades emergentes, en las cuales deben poseer un gran interés por el aprendizaje autónomo.

[…] se refiere al grado de intervención del estudiante en el establecimiento de sus objetivos, procedimientos, recursos, evaluación y momentos de aprendizaje, desde el rol activo que deben tener frente a las necesidades actuales de formación, en la cual el estudiante puede y debe aportar sus conocimientos y experiencias previas, a partir de los cuales se pretende revitalizar el aprendizaje y darle significancia (UNAD, s/f).

Martínez (2005), citado por Crispín, Doria, Rivera, et al. (2011: 49) menciona:

El aprendizaje autónomo es un proceso donde el estudiante autorregula su aprendizaje y toma conciencia de sus propios procesos cognitivos y socio-afectivos. Esta toma de conciencia es lo que se llama metacognición. El esfuerzo pedagógico en este caso está orientado hacia la formación de sujetos centrados en resolver aspectos concretos de su propio aprendizaje, y no sólo en resolver una tarea determinada, es decir, orientar al estudiante a que se cuestione, revise, planifique, controle y evalúe su propia acción de aprendizaje.

Tomando como base lo presentado con anterioridad, se generó la estructura adoptada para las Guías de Aprendizaje del Bachillerato Virtual, la cual se describe enseguida:

  1. Portada.
  2. Índice. Lista de las secciones de primer, segundo y tercer nivel que constituyen la guía didáctica.
  3. Presentación de la Guía de Aprendizaje. Exposición del propósito general de la guía, orienta la lectura y hace consideraciones previas útiles para la comprensión de los contenidos del material de lectura.
  4. Datos de Identificación de la Asignatura.
  5. Desarrollo de Actividades de Aprendizaje. Se incluyen las consignas de las actividades para que el estudiante trabaje y actúe sobre los contenidos presentados, a fin de desarrollar las competencias.

Cabe destacar que para fines de que haya un orden y coherencia en los contenidos de aprendizaje, estos se dividen en Actividades Previas, de Desarrollo y de Cierre.
Este es un instrumento que ha sido útil para presentarles a los estudiantes las actividades a desarrollar. Aunado a ello, en el diseño de cada curso también se tiene como aspecto prioritario el contextualizar las actividades, de tal forma que resulten significativas a los estudiantes. En palabras de Giroux “Una educación divorciada de su contexto carece de valor”. En la búsqueda de las relaciones entre lo que se enseña y el contexto real, el profesor debe emplear el entorno como recurso pedagógico, es decir, hacer que el alumno engarce sus conocimientos previos y tome posturas diversas ante las problemáticas de su región y del país.  Se deben generar estrategias para que el estudiante descubra, comparta y discuta en la búsqueda de la creación de nuevo conocimiento, todo ello en interacción con su medio. Según Sagástegui (2004:p. 1):

[…] en la educación superior los educandos y futuros profesionistas necesitan desarrollar un alto grado de conocimiento sobre su entorno, la capacidad de distinguir las necesidades y oportunidades de acción en los diferentes ámbitos de su ejercicio profesional, a fin de identificar las formas de intervención más convenientes para incidir en los problemas sociales asociados a sus campos de desempeño.

En este sentido, a continuación se describen ejemplos de actividades colaborativas que se incluyen en algunos de los cursos del Bachillerato Virtual. En el Curso de Comprensión y Producción de Textos I, los alumnos realizan una actividad en equipo para analizar los diferentes formatos de escritura académica, posteriormente elabora una presentación donde exponen las características de los formatos abordados e incluye un ejemplo diferente a los propuestos en la lectura. El profesor solicita que desarrollen el trabajo en OneDrive o GoogleDrive, asimismo, nombra a un alumno como representante  del equipo para que genere el archivo y lo comparta con los integrantes y con el asesor. En este mismo curso se aborda el tema de Oratoria, en el cual se les solicita a los estudiantes que redacten un discurso. Por su parte, en el tema Textos Argumentativos del curso Comprensión y Producción de Textos III,  también se les solicita que redacten el mismo producto. Los mejores,  trabajos elaborados se seleccionan por parte de los docentes y se envían al Comité Organizador del Concurso de Oratoria, quienes los evalúan y contactan a los estudiantes para que los mejoren y que puedan participar en ese evento. A continuación en la Figura 1 se muestra el ejemplo de un discurso.

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Figura 1. Ejemplo de un discurso.

Por otra parte, en Ética y Desarrollo Humano los alumnos elaboran un cuadro comparativo donde establecen los rasgos que distinguen a la modernidad y la posmodernidad para posteriormente crear una reflexión de media cuartilla en torno al tema “Repercusiones de la posmodernidad en la cultura de los jóvenes” donde planteen las implicaciones que está teniendo en la cultura adoptada por ellos: modas, hábitos, estilos de vida, formas de procesar la identidad, culto al cuerpo. Finalmente, los trabajos se socializan en un foro con el propósito de compartirlos y comentarlos, tal y como se muestra en la Figura 2.

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Figura 2. Ejemplo del trabajo en un Foro.

En el Curso de Pensamiento y Cultura se lleva a cabo una wiki para que los alumnos analicen los elementos que conforman a una cultura en un tiempo y en un espacio determinado, así como la relevancia de la autodeterminación de la identidad nacional y la cohesión con un grupo social para entenderse como sujetos participantes activos de una cultura. Un ejemplo de esta actividad se muestra a continuación:

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Figura 3. Ejemplo del trabajo en una wiki.

Por su parte, en el curso de Formación Ciudadana se solicita como actividad integradora un documento reflexivo denominado ‘¿Cómo se llega a ser ciudadano?, El país está esperando’. En el cual se propone “Seamos todos formadores o tutores de nuevos ciudadanos; desde nuestras experiencias difundamos con acciones concretas la necesidad y el compromiso de ser parte activa dentro de esta sociedad global, comuniquemos la pertinencia de abrazar desde la voluntad individual alguno de los proyectos comunes de la humanidad como el ahorro energético, la reforestación, la conservación animal, la promoción de la salud, la desnutrición, la promoción de la diversidad cultural entre otros.” Para realizar las actividades de este curso los estudiantes se les dan una serie de criterios sobre los cuales reflexionarán para generar el producto final.

Hasta aquí se ha hablado acerca del diseño de algunas actividades que conforman los cursos. Sin embargo, otro punto relevante es el correspondiente a la función del docente y al proceso de evaluación que se realiza. Tal y como afirman Bardisa et al. (2001: p. 17).

Posiblemente, la mayor aportación de Wedemeyer haya sido la de vislumbrar que la única manera de romper con las barreras de espacio y tiempo, características de la enseñanza convencional, pasaba por la separación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, que han de planificarse como actividades independientes. Por un lado, el profesor como diseñador de materiales ha de formular la presentación de los contenidos del área de la forma que conduzca mejor el aprendizaje, atendiendo a la motivación del alumno, la estructura de la materia, los principios psicopedagógicos y las necesidades de evaluar el progreso del aprendizaje.

Según Coll (1990), citado por Díaz y Hernández (2002: pp. 30-32), la concepción constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales:

  1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Él construye o reconstruye los saberes de su grupo, es un sujeto activo cuando manipula, descubre o incluso lee o escucha a otros.
  2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración. Ello debido a que la mayor parte de los contenidos curriculares son parte de un proceso de construcción social que tanto estudiantes como docentes encontrarán ya elaborados.
  3. La función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. La función del docente no sólo radica en que se inicie por parte del estudiante la actividad mental constructiva, sino que debe estar atento, proporcionar seguimiento, orientar y guiar explícita y deliberadamente cada actividad.

De todo esto resulta preponderante que para que las actividades, tanto del estudiante como del docente, tengan significatividad con los propósitos establecidos. El profesor debe estar en constante comunicación con los alumnos, guiándolos y propocionándoles apoyo; de tal forma que sea capaz de valorar el aprendizaje del alumno en el proceso y en el producto, es decir, efectuar una evaluación auténtica; al respecto Díaz Barriga y Hernández (2002), citados en Díaz (2005: p. 126) indica que la premisa fundamental de este tipo de evaluación es precisamente evaluar aprendizajes contextualizados. Herman, Aschbacher y Winsters (1992), citados también por Díaz (2005, pp. 126-127) mencionan que este tipo de evaluación se caracteriza por “demandar que los aprendices resuelvan tareas complejas y auténticas mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes para la solución de problemas reales”. La evaluación auténtica tiene los siguientes principios (Díaz, 2005: 132-133):

El énfasis de este tipo de evaluaciones debe residir en explorar los aprendizajes que requieren habilidades cognitivas y ejecuciones complejas, no el simple recuerdo de información o la ejercitación rutinaria.
Seleccionar o desarrollar tareas auténticas que representen tanto el contenido como las habilidades centrales en términos de los aprendizajes más importantes; de esta manera, conjugar la instrucción con la evaluación.
Proporcionar a los alumnos los apoyos necesarios para que comprendan y realicen la actividad, así como para entender las expectativas existentes en torno al nivel de logro esperado.
Comunicar con claridad las expectativas de ejecución en términos de criterios consensuados con el grupo, mediante los cuales se juzgará dicha ejecución, y generar las condiciones y dispositivos que permitan registrar el avance de los alumnos.
Incluir espacios de reflexión en torno a los aprendizajes logrados, a la enseñanza que los posibilitó y a los mecanismos de evaluación que se emplearon; recuperar dichas reflexiones como elementos de retroalimentación y propuestas para la mejora.

En este mismo orden de ideas, otra condición que se ha establecido en el desarrollo de los cursos, está constituida precisamente por la integración de actividades de coevaluación y autoevaluación. Para cada actividad se diseñan rúbricas, los criterios y niveles de desempeño, que en ellas pueden servir de guía a los estudiantes para valorar el nivel de logro. En cuanto a la coevaluación, se incluyen actividades tipo taller en las que a cada estudiante se le asigna el trabajo elaborado por uno de sus compañeros para que lo evalúe.

Conclusiones

La guía didáctica es una herramienta educativa que proporciona orientación al estudiante porque le permite trabajar de manera autónoma con los diversos recursos que contiene, además, porque apoya integralmente su proceso de enseñanza y aprendizaje. La guía es un recurso valioso que depende de la creatividad de las estrategias didácticas –que tienen como base la contextualización–, asimismo, ayuda a generar un ambiente de diálogo y ofrece diversas posibilidades para mejorar la comprensión y el autoaprendizaje.
En este sentido, el propósito que se persigue es que en nuestros cursos, los alumnos realicen actividades significativas en su vida cotidiana, que les permitan contribuir con un granito de arena en el bien común de su contexto, así como tener más elementos con los cuales puedan explicar el porqué de un comportamiento o un suceso.
Otro recurso valioso y prioritario para el funcionamiento de este Programa está constituido por su personal docente, quienes visualizan la evaluación no como un fin, sino como una herramienta imbricada a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje, que sirve como retroinformación para ellos y para los estudiantes. La evaluación cumple una función social, ya que se certifica o acredita que el alumno ha construido conocimientos relativos a los contenidos y tareas de aprendizaje en un grado satisfactorio, que puede proseguir con su proceso de formación y que está capacitado para desempeñar ciertas actividades más allá del contexto inmediato en el que se realiza la enseñanza.
A grandes rasgos, es a través de estos aspectos que en el Bachillerato Virtual de la UAS se labora en pro de la formación de ciudadanos que se integren de forma productiva a la sociedad.

Referencias

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