Detección de necesidades para contrarrestar el bajo desempeño, reprobación y deserción escolar. Una mirada desde el programa de tutorías

Experiencias de bachillerato a distancia

Detección de necesidades para contrarrestar el bajo desempeño, reprobación y deserción escolar. Una mirada desde el programa de tutorías

Daniel Emmanuel de Loza Dones
Responsable de tutorías del ciclo 2014-2015
Asesor del Bachillerato Virtual de la Universidad Autónoma de Sinaloa
daniel_edl@hotmail.com

Karim Josué Carvajal Raygoza
Responsable de tutorías del ciclo 2013-2014
Asesor del Bachillerato Virtual de la Universidad Autónoma de Sinaloa
crkarim@hotmail.com

Resumen

El presente trabajo es un análisis de los factores que intervienen en el desempeño académico del alumno y que están relacionados directamente con la reprobación y deserción; así, al revelarlos se estiman necesidades de los alumnos y, por ende, se pueden llevar a cabo acciones que permitan contrarrestar dichas problemáticas desde el programa de tutorías. Dentro de la estructura del texto actual se localizan los temas: detección de necesidades desde tutorías, factores de mayor impacto en la reprobación y deserción, metodología para la detección de necesidades, el aprendizaje autónomo y el aprendizaje autónomo en el currículo del Bachillerato Virtual.

Palabras clave:



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Introducción

Una de las características del Bachillerato Virtual (BV), al igual que muchas instituciones con modalidad de educación a distancia, es que la mayoría de sus alumnos son personas que, por algún motivo, han interrumpido sus estudios, lo que motiva que quienes están en edad de ingresar a una modalidad presencial escolarizada sean minoría. Este hecho impacta fuertemente a los procesos educativos que se viven, pues las particularidades de los sujetos involucrados en el proceso de aprendizaje son muy distintos a los que normalmente se tienen contemplados en el nivel bachillerato. Igualmente, se hace complicada una comparación entre los procesos y sujetos de una modalidad típica escolarizada a una a distancia, dado que se puede partir de una propuesta curricular unitaria, competencias por desarrollar y/o adquirir, expectativas de los programas de apoyo al estudiante y adaptaciones al plan de estudios. La idea que se intenta expresar es básica para todo aquel que se halle en una modalidad a distancia: que los sujetos que ingresan a esta modalidad poseen necesidades más específicas que los jóvenes que normalmente están en edad de ingresar al nivel bachillerato, asimismo, la estructura, procesos, contenidos, etcétera, deben ajustarse al perfil del alumno al que está destinado el programa educativo, por lo que se debe reconocer la identidad de la modalidad fuera de una estrategia presencial escolarizada. Como lo adelanta Luna (en Navarro, 2008) es básico que el estudiante posea un dominio tecnológico-computacional, al igual que aptitudes para desarrollar el autoaprendizaje.

Sin embargo, tendemos a no poner atención en las habilidades que los discentes deben poseer y damos por hecho que ellos ya cuentan con ellas al momento de inscribirse en una modalidad virtual (Reed y Sharp, 2003). Cuando situamos los argumentos expresados en el contexto del que partimos, podemos hacer mención que la mayoría de los alumnos del BV son adultos y que son escasos los alumnos que se ubican en un rango de edad de 15 a 18 años, coincidente con la que normalmente se estudia el bachillerato, por lo cual se va configurando el perfil de estudiante con las necesidades a atender, así como situaciones que se presentarán y que impactarán en su desempeño académico.

Por otra parte, si bien los alumnos de una modalidad como la nuestra poseen particularidades significativas frente las otras, en ciertos casos, los asesores (docentes) no reconocen dichas diferencias, lo cual es más común en aquellos que son primerizos en la modalidad, aun cuando posean una trayectoria académica en una modalidad presencial. Además, se ha observado una transportación del método de la modalidad presencial a la de distancia, situación que acarrea repercusiones importantes, si no se atienden las necesidades de los educandos.

Existe una serie de discrepancias que pueden argumentarse en el sentido de diferencias entre una modalidad y otra. También un debate, en el hecho de qué tan redituable, oportuno o pertinente es hacer dichas comparaciones o traspasar elementos de una modalidad a otra. Sin embargo, lo que nos compete en el presente trabajo no es afinar comparaciones sino comprender las necesidades de nuestra modalidad en virtud de nuestros alumnos, por lo que el argumento central de esta parte es que los estudiantes de una modalidad a distancia poseen particularidades y necesidades debido a sus perfiles de discentes, que deben ser reconocidas y atendidas bajo la premisa que dichos requerimientos no pueden ser atendidos completamente, si se piensan desde una perspectiva de una modalidad distinta a la nuestra, llámese mixta o presencial.

Detección de necesidades estudiantiles a partir de la tutoría

En el BV la mayoría de los estudiantes son adultos; en general, laboralmente activos y son ellos quienes sustentan en gran parte los gastos familiares, pues son padres o madres de familia. En menor proporción están mujeres que desempeñan sólo el rol de madre de familia o son madres solteras, en su defecto, lo que conlleva una mayor carga (madres/proveedoras/estudiantes); entre otras condiciones, existen estudiantes que padecen de una condición de salud no favorable y, por último, adolescentes.

Durante el transcurso del desarrollo del programa de tutorías se dio seguimiento a todos los alumnos, enfocándonos a quienes presentaban alguna problemática que necesitaba ser canalizada o, por otra parte, si tenían un bajo desempeño escolar, así como reprobación o riesgo de deserción. Para detectar las necesidades de los alumnos se utilizaron tanto el contacto directo (actividades donde se requiere la interacción entre alumno-tutor) como el indirecto (actividades de seguimiento que no requieren la interacción con el alumno). Se descubrió, como resultado, una serie de factores que influyen considerablemente en el desempeño académico del alumno y en el logro de las competencias que explicita el perfil de egreso:

  • Hábitos de estudio.
  • Experiencia en modalidad a distancia.
  • Tiempo para invertir en estudios.
  • Dominio tecnológico.
  • Desmotivación.
  • Jornadas de trabajo.
  • Problemas familiares.
  • Problemas de salud.

Estos factores no están aislados unos de otros, es decir, hay una correlación entre ellos, por lo que el alumno va acumulando una serie de dificultades que lo van desgastando al grado de llegar a la reprobación o la deserción. Como muestra de lo expresado, hallamos que la mayoría de los estudiantes no habían tenido una experiencia en una modalidad distinta a la presencial, de ahí que la forma de trabajar en el BV resultaba ajena para ellos. Empero, fueron adaptándose y aprendieron, paulatinamente, a laborar bajo la modalidad a distancia1 . Junto con esto, la generalidad de los discentes poseía un dominio básico e, incluso, deficiente, en el uso de la computadora y en el trabajo en la plataforma educativa, situación que se fue contrarrestando gracias al seguimiento y apoyo que se les brindó desde la Coordinación Académica, mediante el curso propedéutico denominado Competencias Tecnologías y Comunicativas. Después se han registrado casos donde los alumnos presentan problemas familiares o de salud, estatus que lograron superar o sobrellevar. Así, cada una de los factores mencionados, y otros que se escapan al análisis, son parte de una realidad compleja en el BV que se ha venido descubriendo. Lo que hace pensar seriamente en el tipo de alumno con que contamos (perfil), aunque también en el mismo diseño curricular, porque éste debe ser flexible para atender las demandas de los educandos, mas sin dejar de lado la calidad y objetivos institucionales, pues como lo da a conocer Navarro (2008), un programa de educación a distancia que tenga éxito debe atender a tres dimensiones principales: 1) el diseño curricular; 2) el perfil del usuario, y 3) el modelo educativo.

Una de las funciones primordiales del programa de tutorías es evitar el bajo desempeño, la reprobación y la deserción de los pupilos, de ahí que descubrir el origen de aquellos factores que los causa es vital para el éxito del programa y mayor todavía para el logro de sus objetivos. Esta tarea fue tomada como una de las acciones primordiales del programa durante el ciclo 2013-2014, para ser más concretos, en el segundo periodo del ciclo correspondiente a enero-julio. Durante dicho lapso se buscó aquello que repercutía fuertemente en los casos que mostraban problemáticas. Lo encontrado fue revelador para el programa de tutorías, dado que la hipótesis inicial era relacionada con la situación laboral, en primer lugar, y, la segunda, en relación con la familia.

La información recabada durante el trayecto del programa de tutorías orientaba a considerar que los factores ‘empleo’ y ‘familia’ eran los que más impactaban en el desempeño del alumno; empero, en la medida que se fueron analizando los datos se halló que éstos sí son un factor relevante pero no los de mayor impacto. Entonces, ¿cuáles son los factores que más impactan en el desempeño del alumno, ya sean positivos o negativos? Como ya se expresó antes, el desempeño del alumno se encuentra relacionado con una serie de condiciones y situaciones multidimensionales, por lo que determinar un factor como único detonante es minimizar la realidad al grado de simplificarla. Cabe dejar en claro que todos los factores, y aquellos que no han salido a la luz, contribuyen al bajo desempeño, reprobación y deserción de los alumnos o, en un escenario contrario, excepcionalmente, a no caer en estas problemáticas.

Factores de mayor impacto que afectan a la reprobación y la deserción

Para ahondar y llegar a los factores de mayor impacto en el bajo desempeño y reprobación, se trabaja de manera individual con alumnos en estas condiciones, por lo que se descubre que es el factor tiempo y el de hábitos de estudio los que presentan un mayor detonante. Con objeto de ampliar el espectro, se integran a las actividades de indagación estudiantes que son regulares, es decir, no tienen asignaturas reprobadas y mantienen calificaciones que van de 8 a 10. En un inicio se consideró que este tipo de alumnos no tenía dificultades para desarrollarse en los cursos, aunque esto fue un error, dado que efectivamente el factor tiempo y hábitos de estudio seguían apareciendo. Cabe resaltar una diferencia que fue encontrada: los primeros carecían de una organización para llevar a cabo sus estudios, mientras que los segundos argumentaban una mayor organización en el tiempo de estudio, aunque ambos tenían el mismo problema relacionado con los hábitos de estudio.

Asimismo, el factor tiempo fue una constante que aparecía en el estudio realizado, sin embargo, este elemento (tiempo) es una condicionante en relación con los hábitos de estudio. Los discípulos manifestaban invertir un promedio de dos horas por asignatura para realizar el mayor número posible de tareas, cabe mencionar que sólo aquellos que poseían calificaciones de 9 y 10 daban evidencia de ser constantes, mediante el trabajo diario de actividades, mientras que el resto era más irregular, pues accedían a plataforma cada tercer día, incluso entraban sólo los fines de semana2 , pero ese tiempo invertido se tornada ineficiente en muchos de los casos, tal como lo expresaron algunos alumnos:

[…] cuando me sentaba a trabajar y tenía que leer tenía que leer dos o tres veces por que no entendía algunas cosas y la verdad cuando estaban muy largas las lecturas nomás una vez, muchas veces no sabía cómo hacer la actividad, no porque no me fijara en las instrucciones más bien creo que era porque no me quedaba mucho de las lecturas por qué no sabía bien como sacar las ideas principales (Alumna 4).

[…] yo le voy a ser sincero profe, me distraigo cuando estoy haciendo las tareas, abro mi Face, o tengo música, o tengo la tele prendida, me pongo a chat, y es poco lo que le dedico a la tarea (Alumno 6).

Maestro, en mi condición se me hace muy difícil estar al corriente con las actividades, en primera porque trabajo y soy ama de casa y cuando no me hablan mis hijos es mi esposo, y la verdad me cuesta mucho trabajo estudiar y para eso necesito tiempo […], cuando estudio me cuesta trabajo hacer síntesis que me piden, contestar preguntas que una tiene que pensar, buscar información que sea verdadera en Internet, saber hacer un mapa conceptual o tareas nuevas que nos dejan como eso de las wikis, yo no sé de eso… (Alumna 9).

Si bien el tiempo y como lo invierten los alumnos en el estudio es un factor preponderante, es un recurso que en la mayoría de los casos es limitado y en otros casos no tan valioso que lo invierten en actividades que no son el estudio. Para aquellos alumnos que invierten el tiempo en el estudio podemos observar deficiencia en técnicas de estudio adecuadas para llevar con éxito una tarea académica; en otros casos, se relaciona intensivamente con las condiciones del lugar donde se disponen a estudiar, pero más que ello, con la falta de organización para realizar sus labores como estudiantes.

La cuestión es que si los alumnos tuvieran desarrollado hábitos de estudio el tiempo con el que cuentan para realizar sus actividades sería más eficiente, por eso el tiempo es una derivada del hábito de estudio, pero como se entiende éste, con el afán de ser práctico se retoma la definición un instrumento certificado (Diccionario en Ciencias de la Educación, 2003:714):

Un modo constante de actuación con que el escolar reacciona ante nuevos contenidos, para conocerlos, comprenderlos y aplicarlos […], podemos enumerar como más importantes los siguientes h. de e.: aprovechamiento del tiempo de estudio; logro de condiciones idóneas, desechando los elementos perturbadores; planeamiento eficaz del trabajo; selección correcta de fuentes de información y documentación; presentación adecuada de los resultados; dominio de técnicas de observación, atención, concentración, y relajación.

Parecería entonces factible orientar acciones específicas como talleres, pláticas, dinámicas, etcétera, en tutorías para que los alumnos desarrollen hábitos de estudio. De esta manera podríamos combatir con mayor fuerza los efectos que desembocan, pero como se ha estado repitiendo en el presente, la realidad es compleja, por lo que si consideramos los factores y los situamos fuera de un escenario deseable, es decir, si nos ubicamos en un escenario real, si desde tutorías se preparan talleres, actividades o acciones que requieran invertir tiempo, el impacto de éste será mínimo, la cuestión es que los alumnos dan prioridad a las actividades propias de los cursos, dado que les repercute en una calificación y, por ende, en la culminación del BV, lo cual resulta lógico, si consideramos que la meta principal (en la mayoría) es obtener el certificado que avale su trayecto por el nivel de bachillerato3. Con base en lo anterior, para inculcar y desarrollar hábitos de estudio en los alumnos debe contemplarse cada uno de los factores que se han mencionado, tratando que ello no repercuta una carga o lo visualicen como actividades extra sino como parte de un aprendizaje que acarrea un sentido práctico y útil para sus vidas.

Metodología empleada para detectar las necesidades de los estudiantes

En este apartado se da a conocer, grosso modo, la ruta que se siguió para llegar a los resultados que aquí se presentan.

Como todo proceso de investigación se inició con una pregunta detonante: ¿cuáles son los factores que hacen que nuestros estudiantes reprueben y/o deserten del bachillerato virtual? Para iniciar con la respuesta, la pregunta: se arma un equipo de trabajo que contempla principalmente a coordinación académica, cuerpo de tutores, dirección, departamento de tutorías y orientación educativa, asesores y control escolar. Para tal fin se concreta una reunión específicamente dedicada a la problemática mencionada antes, por lo que se solicita a cada departamento y participantes que lleven información y una valoración que dé luz acerca de la problemática. En dicha reunión los datos recabados son ilustrativos pero la mayoría atendía a experiencias pasadas de los involucrados, es decir, alumnos que ya no estaban con nosotros, por egreso o deceso.

Dada la información y experiencia recabada por los miembros en la reunión, se construye una primera hipótesis, la cual estaba ligada a considerar que los estudiantes reprobaban o desertaban, en primera instancia, por cuestiones de trabajo y, segundo, por razones familiares, incluso, combinación de ambas. Así se consideran dos principales sospechosos (factores).

En consenso, teníamos la inquietud que esta idea (trabajo-familia) era muy limitada e insuficiente para poder establecer acciones que impactaran en la problemática, por lo que había que comprobar o negar la hipótesis, momento cuando se inicia la construcción y el diseño del proceso de indagación.

Para comenzar, se hace un concentrado de la información que cada departamento e integrante tenía referente a la problemática, para ello se expide un concentrado y clasificado de dicha información, a partir de ahí se estudia la información y se contextualiza la indagación. En ese momento resaltaban los factores trabajo-familia, aunque veíamos algo un poco más allá y era el factor tiempo; en consecuencia, empezamos a cuestionarnos cómo es que el tiempo afectaba en nuestro problema.

Al reflexionar sobre la importancia del tiempo y cómo es que impacta en los alumnos, se diseña un instrumento (cuestionario) que contempla los factores que se lograron observar en el cúmulo de información proveniente de los distintos actores. En dicho procedimiento se consideraban factores ya mencionados antes: hábitos de estudio, experiencia en modalidad a distancia, tiempo para invertir en estudios, dominio tecnológico, desmotivación/desinterés, jornadas de trabajo, problemas familiares, problemas de salud. También se dejó un apartado que indicara si había otros factores que no se encontraban en el instrumento.
Para el cuestionario se contempló a toda la población del Bachillerato Virtual, a sabiendas de que no todos participarían, se logra recoger 36% de los cuestionarios aplicados. Al procesar los resultados se evidencia que el factor tiempo sobresale, incluso, sobre el trabajo y la familia (lo que cuestiona nuestra hipótesis inicial), y posteriormente es rechazada. Emocionados e intrigados se hace necesaria la aplicación de otro instrumento que vaya más a profundidad, por lo que se efectuaron 36 entrevistas a los estudiantes.
Como resultado de la aplicación de los cuestionarios, se reconoce que el factor de los hábitos de estudio es el que impactaba más a nuestros estudiantes; asimismo, el tiempo es un derivado de la falta de ellos. Para llegar a esta conclusión, se ejecutaron distintos pasos:

  1. Revisión de planteamientos teóricos e información sobre los hábitos de estudio.
  2. Socialización de la información y procesamiento de los datos a los demás integrantes y departamentos, esto, con la finalidad de triangular, y
  3. apertura a los miembros a prórroga de los resultados presentados.
  4. Consenso de los resultados.
  5. Formalización de los resultados.

Para concluir este apartado, es pertinente mencionar que dentro de las limitantes de este ejercicio de indagación se tomaron en cuenta a los estudiantes que ya estaban dentro del sistema. Se comenta, porque a aquellos que no estuvieron más, no se les aplicó o recogió información, lo cual sí es importante a la hora de estimar los factores de abandono o deserción escolar. Al respecto, Granados (citado por Cosme y Chávez, 2005) diferencia varios tipos de abandono:

  • Inicial: comienzo del curso, sin llegar a la matriculación.
  • Estrictos: cuando el estudiante decide ya no seguir en alguna institución.
  • Provisionales: estudiantes que pueden volver a la institución.
  • Temporal: se ausentan por algún periodo; por ejemplo, un curso.

Si bien el presente trabajo no tiene como finalidad estimar el tipo y razones de abandono, se considera que sí es conveniente contar con este tipo de información, pues permite tener un mayor espectro para la toma de decisiones, verbigracia, si el abandono es mayor al inicio del curso, o antes de entrar, caso de curso propedéutico (para las instituciones que lo apliquen).

De los hábitos de estudio al aprendizaje autónomo

Pareciera que la necesidad más relevante de los alumnos del BV es formar hábitos de estudio, aunque en realidad va más allá de esto, la necesidad más apremiante se localiza en el desarrollo del aprendizaje autónomo, que si bien una parte de éste son los hábitos de estudio. Aquí se expone la necesidad del desarrollo del aprendizaje autónomo de los alumnos como imperante.

Bajo nuestra cultura escolar, los alumnos de generaciones pasadas e, incluso, en las de hoy, no han desarrollado la capacidad para el aprendizaje autónomo, dado que en una educación tradicional, en las que se ha enseñado la pasividad, el control y autoridad del maestro, creaban un lazo de dependencia hacia el mentor.

En la una modalidad a distancia, el discente debe contar con independencia respecto al asesor. Aquél debe ser capaz de autorregularse, partir de la guía que le da el asesor para crear su propio camino al aprendizaje, y es justamente ese un punto coyuntural en el origen de problemáticas como el bajo desempeño, la reprobación y deserción. Factores que inciden en que el alumno depende en gran parte del asesor, no en términos de realizar una tarea asignada, sino en cuestión de generar aprendizaje.

Contextualizando lo dicho, nuestros estudiantes son adultos, por lo que el modelo educativo en el que ellos fueron educados es el tradicional, el que -como ya se dijo- crea una dependencia entre el alumno y el docente. Motivo por el que su cultura en el sistema educativo radique en esa relación, para ser más concreto, en la clase expositiva: tener enfrente al maestro dando indicaciones, controlando la disciplina, la revisión de tarea obligada en el lugar, etcétera, están condicionados a una modalidad presencial y así como hay asesores que transfieren ideas propias de una modalidad escolarizada a una a distancia, también los alumnos lo hacen, por ejemplo, en algún momento el alumno llega a sentir un sentimiento de socializar con los demás compañeros y surge el deseo de poder hacerlo físicamente, o también, casos en los que hay un sentimiento de que no se ha aprendido, por el hecho de no recibir una clase del asesor.

Por lo anterior se formula la siguiente hipótesis: cuando el alumno entra a una modalidad a distancia existe un choque entre el acondicionamiento y hábitos de una educación presencial, los cuales no son compatibles del todo por una modalidad a distancia, lo que genera problemas de adaptación, a la vez que obstaculizan el desarrollo del alumno si no logra adquirir habilidades básicas para dicha modalidad.

El estudiante debe ser capaz de desarrollar habilidades que le permitirán desenvolverse en una modalidad a distancia, tal como las digitales, emocionales y cognitivas. En las primeras es claramente el manejo tecnológico, mientras que, en las segundas, debe canalizar y asimilar diferencias y particularidades propias de la modalidad a distancia, como lo es en su forma social que se relaciona con la necesidad de interacción con el compañero, o bien personal, por ejemplo, en relación con el sentimiento de abandono. La tercera habilidad se relaciona con la adquisición o desarrollo de habilidades propias del pensamiento y la adquisición del conocimiento, en primera instancia, la capacidad de desarrollar un aprendizaje autónomo.

El aprendizaje autónomo se refiere a la capacidad del sujeto para autorregular su proceso de aprendizaje, que conlleva un alto grado de independencia de la figura de docente, maestro, asesor, o , como lo expresa Cabrera (2009: 10), “la autonomía en el aprendizaje significa que el sujeto es capaz de captar las exigencias de las tareas de aprendizaje, movilizar una serie de conocimientos, habilidades y hábitos integrados en torno a una dirección específica de aprendizaje, utilizándolos intencionalmente”.

Por ello, el estudiante construye su conocimiento a partir de una orientación inicial (actividad a desarrollar). Es él, a través de estrategias de aprendizaje, quien va creando una estructura que confiere sentido al contenido, es él quien utiliza distintas técnicas de estudio, a partir de la actividad encomendada; él tiene el poder de decisión sobre el proceso de aprendizaje y no se atiene al asesor para decirle qué hacer o cómo hacerle, o bien qué pensar o cómo asimilar la información. En otras palabras, no espera a que el asesor le brinde la información procesada, le diga qué y cómo tiene que hacerlo exactamente para obtener una nota aprobatoria. El alumno que desarrolla la capacidad de autonomía rompe con la dependencia del asesor .

El aprendizaje autónomo en el currículo del BV:
competencia sobre el aprendizaje autónomo

Actualmente, en el contexto social se hace reconocimiento a la necesidad que el alumno desarrolle competencias que le permitan aprender con mayor eficacia, también como poder manifestar esos aprendizajes en la transformación de su entorno generando, así un mayor impacto del sujeto en la sociedad.

Por lo que se hace necesaria la incorporación a los bachilleratos a nivel nacional de una competencia que promueva este tipo de conocimientos, habilidades y actitudes que sirva como herramienta para enfrentarse a los nuevos retos sociales, culturales y económicos.

En el BV de la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS) está contemplada dicha competencia, que se muestra a continuación (BV/UAS: 91):

Aprende de forma autónoma: Competencia 7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
Atributos
7.1 Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento.
7.2 Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.
7.3 Articula los saberes de diversos campos del conocimiento y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
7.4 Desarrolla estrategias metacognitivas y se asume como sujeto de aprendizaje permanente.
7.5 Valora, regula y potencializa sus procesos, estilos y ritmos de aprendizaje en la constante construcción del conocimiento.

Lo que compete a la competencia es crear en el alumno la iniciativa por el aprendizaje, así como el interés por conocer más allá de lo establecido por las actividades escolares. En los atributos se observa que el alumno se plantee metas en la construcción del aprendizaje, sea capaz de revolverse los retos y obstáculos ante las situaciones y generar aprendizaje, establecer una interrelación entre los distintos campos del conocimiento, así como asimilarlos como parte de su contexto, verse a sí mismo como un sujeto en proceso de aprendizaje y ser capaz de analizar su propio proceso en la construcción del conocimiento (metacognición) y autorregularse en la construcción de su conocimiento.

La competencia descripta muestra elementos importantes para alcanzar la autonomía en el aprendizaje, sin embargo, hace falta un análisis más profundo para determinar si es suficiente en contraste con los requerimientos de una sociedad actual. Igualmente, es necesario ir escudriñando los conceptos de la competencia y atributos para crear una línea que vaya, paulatinamente, aclarando acerca de que es en lo concreto lo que se refiere y, luego, fijar una postura crítica que concluya en un proyecto de acción pedagógica.

Estrategia desde tutorías para la construcción de los hábitos de estudio

De manera general se expresa la propuesta para construir hábitos de estudio en los estudiantes, si se toma en consideración tanto el contexto como el perfil de los estudiantes con los que cuenta el BV, se hace pertinente considerar una estrategia que no implique actividades fuera de los cursos. Esta idea se desarrollará enseguida.

Como se advierte en el texto, los discentes poseen poco tiempo para invertir en las actividades, por ende, son pocos los estudiantes que cumplen con las actividades de tutorías en tiempo y en forma; por consiguiente, la prioridad de los estudiantes es atender los cursos para su acreditación y así concluir el bachillerato en el lapso estimado. Por lo que integrar actividades extra es una estrategia que se considera poco redituable; entonces, ¿cómo realizar actividades para solucionar nuestra problemática?

La propuesta para atender el desarrollo de los hábitos de estudio es incluir actividades o, también, enfocar algunas de ellas dentro de los cursos, es decir, focalizar determinadas actividades en los cursos, llámense matemáticas, biología, álgebra o redacción de textos. Además, que los estudiantes aprendan mediante la práctica de las distintas técnicas de estudio y se percaten de cómo es que éstas afectan en su rendimiento y en su aprendizaje: el objetivo es que los discípulos se percaten de la utilidad y adquieran, poco a poco, conciencia sobre la importancia de construir hábitos de estudio.

Conclusión

Desde el programa de tutorías se considera preponderante continuar en la indagación sobre los factores que influyen de manera directa en la reprobación, bajo desempeño y deserción de los alumnos. A lo largo del periodo en que se inscribe el presente trabajo se halló que los alumnos pueden manejar situaciones personales (lo familiar, la salud y lo económico), también por cuestiones externas (ámbito laboral) que repercuten seriamente en su desempeño. Empero, son los factores que conciernen al curso y desempeño académico los que afectan en mayor proporción al discente. Para ser más concretos respecto este último punto, necesitan desarrollar o incrementar su capacidad de organización para hacer eficiente el tiempo disponible para el estudio, pero más todavía, desarrollar habilidades que le permitan ser eficientes y eficaces en el estudio, dado que esto les permitirá obtener un superior resultado con una inversión menor de tiempo.

Otro punto que es necesario abordar de forma inmediata, desde el programa de tutorías, es ayudar a los alumnos a fomentar una cultura propia de una modalidad a distancia, apoyarlos a comprender y asimilar las implicaciones que conlleva una disciplina como ésta. Así no sólo se aborda lo práctico (casos de aprender a estudiar y el aprendizaje autónomo), también se trabaja en la parte subjetiva del estudiante, caso del desarrollo de nuevas ideas que modifiquen su paradigma sobre lo que significa un proceso educativo fuera de la modalidad presencial escolarizada.

Por último, aunque el escrito se centra en el discente, debemos considerar en el trasfondo el rol del asesor (o docente, según lo denomine la institución) en la formación de los hábitos de estudio e, incluso, en el mismo diseño de los cursos, es necesario el cambio de enfoque de gestar nuestras prácticas desde la mirada de la enseñanza y concebirlas desde el aprendizaje. Ello implica una serie de transformaciones para las que, quizá, no estemos preparados, aunque es un paso que inminentemente se debe dar en la premura, no por la profesión, ni por nuestras instituciones, sino por aquellos alumnos que llegan con la idea de que es la escuela la que los prepara y proporciona las herramientas para enfrentar su realidad. Entre más lentos sean el cambio y la transformación, son más los alumnos que estarán desfasados en un mundo que no deja de girar. Este último párrafo tómese como punto de reflexión.

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1 Esto en su forma operativa (dominio técnico), ya que lograr un trabajo bajo esta modalidad exige ciertas capacidades, como lo es el aprendizaje autónomo.

2 Situación que se daba en mayor grado dada la situación laboral de los alumnos, por lo cual el fin de semana contaban con un mayor tiempo para realizar las actividades y se enfocaban en ello, esto, de acuerdo con sus expresiones.

3 Afirmación derivada del instrumento “qué quiero y a dónde voy”, en el que la mayoría antepone la obtención del certificado de bachillerato al aprendizaje y/o competencias a adquirir, pues se trata de un requerimiento que repercute en la situación laboral.

Referencias

BV/UAS (2009). Currículo de Bachillerato Virtual: Orientado al Marco Curricular Común. Sinaloa: Editorial Tres Ríos.

Cabrera, I. (2009). Autonomía en el aprendizaje: direcciones para el desarrollo en la formación profesional. Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación, 9(2). [PDF]. Recuperado de: http://revista.inie.ucr.ac.cr/articulos/2- 2009/archivos/aprendizaje.pdf.

Cosme, A., y Chávez, F. (2005). Factores relacionados con el abandono de estudios de los alumnos de educación superior a distancia. México: Escuela Superior de Comercio y Administración Unidad Santo Tomás (IPN). [PDF]. Recuperado de http://reposital.cuaed.unam.mx:8080/jspui/bitstream/123456789/1399/1/2005-03-30363PONENCIAJUNIO05.pdf

Diccionario en Ciencias de la Educación. (2003). [versión electrónica]. México: Editorial Santillana.

Navarro, R. (2008). Educación a distancia y eficiencia terminal exitosa: El caso de la sede Tejupilco en la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey. Revista de Educación a Distancia (RED). (12). Recuperado de http://www.um.es/ead/red/12/edel.pdf

Reed, E., y Sharp, D (2003). Minimum Technical Competencies for Distance Learning Students. Journal of Research on Technology in Education. 34 (3). 319-325 Recuperado de http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/15391523.2002.10782352

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